中国古代教育的发展

第一节　中国古代教育的发展

一、中国古代十分重视教育

“教”、“育”这两个字，最早出现在甲骨文中。“教”的形状像有人在旁执鞭，下面小孩学习的形状。“育”像妇人养育小孩之形。在先秦古籍中，“教”与“育”很少连用。最早连用是孟子，他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”^[1]实际上，教育活动是先于“教育”二字出现的。

古代中国，视教育为民族生存的命脉。传说中的伏羲、神农、黄帝、尧、舜等，都非常重视教育。据《尚书》记载，虞时设有学官，管理教育事务，如命契为司徒“敬敷五教”，即负责对人民进行父义、母慈、兄友、弟恭、子孝五种伦理道德的教育；命夔“典乐”，即负责对人民进行音乐和诗歌教育。在原始社会，由于没有阶级差别，所有人的受教育权都是平等的，教育内容也十分宽泛，包括生产、生活技能及军事技艺等。

到了夏、商、周时期，据《礼记》记载，已出现了学校教育。夏朝已有名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构。西周不仅有国学，还有乡学；不仅有大学，还有小学；不仅有宫廷教育，还注意幼儿教育，逐渐形成了一个以礼、乐、射、御、书、数为主体的“六艺”教育体制。到春秋战国时期，“私学”作为一种新兴的教育形式开始发展起来，孔子、墨子、孟子、荀子等成为一代私学大师。《论语》、《墨子》、《孟子》等诸子著述中都记载了丰富的教育资料，而且还出现了《礼记·学记》、《礼记·大学》、《荀子·劝学》、《管子·弟子职》等教育专著。《学记》和《大学》就是这一时期教育经验和教育理论的总结，成为世界上最早出现的自成体系的古典教育学专著，奠定了中国古代教育思想的基础。

西汉出现了专门传授知识、研究学问的太学，是当时中国的最高学府，也是世界上最古老的高等学校之一。太学老师称“博士”，学生称“博士弟子”，毕业后任用为政府官吏。到东汉，太学一度发展到在校学生三万余人，在京城形成太学区，同时出现了集体授课的教学方式。汉代的学校，是官学与私学并举。官学除中央政府举办的太学外，地方政府所办的学校，郡国曰“学”，县曰“校”，乡曰“庠”，聚曰“序”。私学则分两种，小学程度的称为“书馆”；而由著名经师设帐聚徒讲学的，一般具有大学程度。班固赞颂汉代“学校如林，庠序盈门”，可以想见当时学校教育发达的盛况。两汉教育，都以儒家经典为教材，并和选士制度配套，由各地推选人才进行考试，择优录用。后又有举孝廉制，不经考试而直接任用为官。

学校教育在魏晋南北朝时期继续获得发展，并打破了儒家经学一统天下的局面，合儒、佛、道为一堂。

唐代复兴汉代教育的传统，同时又继承魏晋南北朝以来的教育成果，使学校教育达到了新的发展高峰。唐朝由中央直接设立的学校有六学二馆。六学是：国子学、太学、四门学、律学、书学和算学；二馆是崇文馆和弘文馆。六学二馆分别招收出身不同的子弟入学。在地方设有州学、府学、县学，入校学生无限制。中央政府设国子监总辖各学校。

唐代还出现了医学、兽医学、天文学、音乐学等诸多门类的专科学校，比西方早1000多年。

隋唐时建立健全了科举考试制度。这是我国古代教育史和官制史上一件十分重要的事情。学校教育、社会教育、官员的任用升迁，均服从于科举考试。选拔人才和培育人才的标准一致，不仅促进了唐代学校教育和社会教育的发展，而且也使寒门庶士有了学优从政的可能，改变了南北朝时期选士只从世族中来的流弊。

唐代的文化教育交流也十分发达，曾接纳了不少国家的留学生，以日本、新罗、百济、高丽数量最多。当时的国都长安成为东西方各国文化教育交流的中心。

唐宋以后，又出现了一种新的教育机构——书院。书院原为藏书、校书之地或私人治学、隐居之地。宋代书院将教育、教学和学术研究结合起来，成为著名学者授徒讲学、培养人才的地方。当时著名的“四大书院”有江西庐山白鹿洞书院、湖南衡阳的石鼓书院、河南商丘的应天府书院、湖南长沙的岳麓书院。元代政府也大力扶植书院，有民办、官办、民办官助等多种形式。书院讲学，不以科举功名为目的，而以义理修养为核心，躬行实践，允许派别间学术交流；教学方法采取个人自学，集中讲解和质疑问难相结合，尤重读书指导；师生以道相交，切磋学问，砥砺品格，把做人与做学问统一起来，充分体现了古代知识分子的人文精神和优良传统。书院不仅对形成各种思想流派起了重要作用，而且代表社会良知，担当着社会道义，成为批判现实社会黑暗腐朽势力的一股力量，如明代无锡的东林书院即为典型。

明代学校，中央有国子监及宗学（贵族学校），地方有府学、州学、县学，边疆及特殊地方则有卫学（军事学校）。地方学校彼此不相统属，学生皆有送至中央国子监资格。此外，地方性专科学校还有军事、医学、阴阳学等。清代学制，大抵沿袭明制。

明清科举制沿袭宋元，分乡试、会试、殿试三种。科举制自隋唐至清光绪31年废止，实行了1300多年。其优点，较之汉代、魏晋选士制，显然要客观公正，也确实普及到了下层百姓。但其发展，越到后期越腐朽僵化，考试偏重经籍文辞，专取四书五经命题，措辞要古人语气，结构有一定程式，字数有一定限制，句法要求排偶，形式死板，忽略德行才能，束缚知识分子思想的自由发展。学校教育和社会教育变成科举的附庸，在全社会造就了“科举至上”的风气，同时也把科举考试制度本身引向绝路。

清末以降，教育几经改制，始有近代化的大、中、小学，走上了与世界同步同例的道路。从此，中国教育走上全新发展阶段。

二、中国古代教育特征

中国古代教育传统特征是人文主义教育。它以做人为教育的唯一目的，注重教人以德行和智慧，而不只是单纯的知识。它尤其重视道德教育和德性培养，注重气节与操守及崇高的精神境界，提倡发奋“立志”，强调道德责任感与历史使命感。这个传统上起孔孟老庄，中经佛教禅宗，下迄宋明理学，逐渐形成了一系列具有独特风格的道德教育与道德修养的原则和方法，其影响力不可低估。这个传统在漫长的中国历史上教育、感染、熏陶了一代又一代仁人志士，推动了中国社会的进步，促进了中华文明的繁荣，陶冶了我们民族的精神和智慧。

这个教育传统大致有以下三个特征：

一是综合观，即大教育观。中国古代教育家很早就认识到教育是整个社会大系统中的一个子系统，许多教育问题实质上是社会问题，必须把它置于整个社会系统中加以考察和解决。而教育问题的解决，又必然促进整个社会的发展和进步。例如孔子把人口、财富、教育列为“立国”的三大要素，认为在发展生产使人民富裕之后，唯一的大事就是“教之”，即发展教育事业。他从“国之本在家”的思想出发，重视家庭伦理和社会道德——“孝悌忠信”的教育。他看到了教育对于治理国家、安定社会秩序所产生的重要作用。这一思想十分深刻，至今在东亚儒文化圈内仍起着影响作用。

二是辩证观，即对立统一观。即把道德教育放在首位，同时也不忽视知识教育。如孔子说：“君子务本，本立而道生”，“行有余力，则以学文。”^[2]古人认为德育和智育是相依相存的，如孔子认为“仁”和“知”的关系是“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之。”^[3]这即是说，道德观念如果只停留在认识阶段，而不能转化为道德信念和道德行为，那么道德就失去了规范的作用。知识与才能之间也存在既矛盾又统一的关系。唐人刘知己说，一个人如果有学问而无才能，就好比拥有巨大的财富却不会经营它；如果有才能而无学问，则像本领高超的工匠，没有刀斧和木材，也无法建造宫室。明代徐光启强调培养学生的思辨能力，让学生不仅掌握知识，也要掌握治学方法。教与学、师与生之间也存在着既矛盾又统一的关系。从《礼记·学记》到韩愈的《师说》，都揭示了这些深刻的教育辩证观。

三是内在观，即强调启发主体的内在道德功能和自觉性。中国古代教育注重启发每一个人的内心自觉，提出了一套“做人”的道理、要求和方法，让人从中得到“做人”的乐趣，表现出人的崇高精神追求，与西方的忏悔和印度的苦修不同，不是在上帝和佛祖那里寻找美丑善恶的准则，而是表现为追求“自律”、自我完善，强调善行积累。这一过程是内向的，相信自身“自觉”的力量。

这种以人生为枢纽，以道德为目的的教育在内容上必然有缺陷，特别是在历朝统治者的导向下。这种缺陷表现为：首先是重人伦轻自然，读书的目的是经世致用，这主要表现在“学而优则仕”，而学习各种生产技艺则被瞧不起。《论语》中记载这样一件事：孔子的学生樊迟“请学稼”，孔子不快地说：“吾不如老农”，“请学为圃”。樊迟走后，孔子对其他学生说：“小人哉，樊须也。”这一思想使后世知识分子专注于人文科学而忽视自然科学直至近代，其影响是消极的。其次是思想早熟，创新不足。教育的内容几千年来都在儒家经典笼罩之下，科举制度更使之僵化，发挥有余而创新不足。

中国古代，从乡村到朝廷，都十分重视教育。教育具有非常显赫的地位，在一定意义上，说教育为中国的立国之本，亦不为过。与此相适应，中国古代教师的社会地位很高，无论是中央官学、地方官学的教师，还是私学，书院的教师，包括乡塾里的塾师，都受到全社会的普遍尊重。中国历来有尊师重道、尊师重教的优良传统。