1.假设的不公平与“事实标签”：结构功能主义与冲突论之辩
分析结构功能主义与冲突论的异同可以更好地了解冲突理论的基本内涵及其对教育各环节的界定与批判。首先，在社会总体观念方面，前者认为社会秩序是建立在对共同价值的一致认可上，后者则主张社会秩序建立在统治阶级的控制权力上。其次，在教育发展的归因认知方面，结构功能主义代表人物涂尔干对教育的重要性给予了高度评价。他认为个体通过教育而获得的技能水平是社会分层的关键维度。尤其在人类社会进入工业社会以后，在机会均等的教育制度设定的前提之下，教育成为个体实现向上社会流动的有效途径。而冲突论者的观点正好相反，他们认为教育取得引人注目的发展与人们竞争权力、财富和声望有关。再次，在学校教育任务的把握方面，涂尔干认为，美国教育制度的共同任务就是创造一个“道德统一体”（moral unity），以促进社会和谐。冲突论代表韦伯（Max Weber）认为，学校的主要活动是传授特定的“地位文化”（status cultures），社会权力关系以及个体和群体之间的利益冲突影响了教育系统，因为正是社会统治集团的利益和目的在支配着学校。许多冲突论者继承并发展了上述思想，认为教育除了复制“上层阶级”的文化之外，也为被军队、政治或其他精英所控制及剥削的领域生产了一批温驯的劳动力。最后，在教育功能的界定方面，涂尔干认为现代社会人才的筛选与分配应只论能力而不论出身，社会分层就是确保有才能的人被吸收到合适的岗位上去。而冲突论认为是那些有权力的人使得不平等现象永存，教育不可能成为促进更大平等和社会正义的改革力量，教育成就和文化实践具有紧密的联系，学生不同的文化经历反映在教育上也是不同的。雷诺·塞恩索里（Renaud Sainsaulieu）把这种复制或再生产的理论描述为照亮了“教育机制潜在的思想功能，除了它明显的民主招募功能和规则的形成之外，实际上它是在统治阶级文化标准的基础上执行了社会选择的功能”[47]。
诚然，结构功能主义与冲突论在理论前提、教育发展的原因、学校教育的任务、教育功能方面存在着重大分歧，但是，二者也不是截然对立的，他们在互相批评与辩驳中彼此借鉴，如冲突论学者兰德尔·柯林斯（R.Collins）在发展其冲突理论的过程中就运用了涂尔干的集体意识。[48]其实，需要我们特别关注的是，二者的出发点、落脚点是一致的，即都是为了维持原有的社会秩序，为了稳定、巩固和完善现有的社会制度。
2.异化的学校教育
教育是否如结构功能主义者所分析的那样，扮演着实现社会公平、公正的角色，成为底层民众实现向上流动的重要手段和工具？
隐性课程的“魔力”统治和剥削体制是如何持续存在和不断发展但又不为受剥削和统治的人们所觉察？阿普尔（Michael W.Apple）的答案是教育的力量，因为学校知识和隐性课程经常隐含着意识形态上的诉求，[49]是从意识形态层面解读学校教育功能的。根据阿普尔的观点，隐性课程在某种程度上体现了统治阶级的意志，这种对意识形态的关注可以追溯至冲突论的鼻祖——卡尔·马克思。鲍尔斯和金蒂斯从社会分工的角度出发提出，隐性课程是通过经济阶层和个体潜在的经济投射位置来体现其差异性的，学校通过隐性课程将学生分配到劳动层级分工的各个“适当场所”，并且向其兜售使之更有效的参与其所在的职业阶梯所必需的安排、价值观和标准等，同时传授与其社会阶层、社会经济地位相关的不同的道德标准、价值观念及是非判断。隐性课程的差异化就来自劳动阶层的学生被灌输如整洁、守时、尊重权威以及其他一些习惯养成方面的规则；来自更为先进阶级家庭的学生所接受的教育是智力上的开放性思维、问题的解决能力、灵活性以及其他所谓的“上流社会”需要的技能和性情，这在某种程度上在学校之外形成劳动分工的再生产。
此外，隐性课程还存在着“同化效应”的问题，即各类学校通过校训、校内环境、精英人物宣传等方式，把支配阶级的“文化专断”灌输给来自其他文化情境的儿童，使他们接受并认同这种“文化专断”和阶级划分的合法性。“文化专断”在内化学生认知、强化学生对主流意识形态的认同程度的基础上培养了学生对这种文化向往或顺从，进而，背离支配阶级文化的所谓“非主流文化”被逐出学校，最终得以实现文化复制或社会筛选的职能。
智力测量还是文化分层：合理“外衣”还是“标签”？目前，智商测验作为评价学生学习能力的一种方式，被许多学校采用，学校根据测验结果对学生开展分组教学。然而，冲突论者认为，影响教育成就的最重要因素是阶级，而不是智力，因为智商得分深受阶级背景影响。有关数据显示，下层阶级白人的智商得分不如中产阶级和上层阶级的白人，社会地位低下的少数群体成员也是如此。人们测验智商的另一种方式是将测试对象在完成若干特定任务时的表现加以比较，当然，这种方式也受到了批判。反对者认为它实际上是对一个非常有限领域内——主要是语言、空间、符号、数学的知识和推理方面——学习能力的测试，许多其他与学校课程无直接联系的智力——如创造力或社交能力在智商测验中都未予考虑。其实，智商测试是使用语言来进行测验并设想被试者的基本情况的一种测试，具有文化局限性。因此，测试内容常常并不是“智力”，而是“文化智识”。另外，智力测验还存在一个问题，即人为设计的测验是否可能避免文化偏见，能否摆脱阶级、族群、地方主义及其他变量的影响，做到价值中立？研究表明，诸如典型测量的智力并非是遗传、固定不变的，相反，其只是受刺激、文化和环境因素影响的一个变量。
再者，智商测验所带来的后果是显而易见的。据美国国家教育统计中心（The National Center for Education Statistic）报告，基于智力测验基础上的能力分组、学生的阅读成绩、数学成绩等也与社会经济条件和人种/种族群体情况高度相关，而且由于成绩水平相对较低，低水平社会经济条件家庭的学生和人种/种族少数民族学生（亚裔除外）比高社会经济条件家庭的学生和非少数民族学生更有可能从高中退学。学校教育在再生产社会所“需要的”知识和劳力的问题上起到了缓和的作用，[50]发挥了“缓冲带”的功能。
被“异化”的教师冲突论学者从“异化”的含义着眼，探讨了教师的价值观与行为特性，指出教师价值观呈现出高度工具理性色彩，这使得教师专注于如何达成目标的手段与效能，致使他们变成执行命令的机器。而这种行为是教师屈就外在手段与目的产物，并非其自我意识决定的结果，因而呈现主客倒置的异化现象，并进而产生普罗化现象，这将产生执行（implement）与设计（design）的分离现象。而这种行为剥夺了教师们心智思考的空间，致使教学被窄化为实务技术取向，而非价值澄清，而学校的成功与否要视后面的产物——成绩而定。就是说在教学过程中，“异化”的教师的教育对象必定是“被异化”的。
事实上，教师的期待也会产生不同的学习结果。影响教师期待的因素很多，包括学生以前学习和测试成绩，学生的穿着、名字、外貌、吸引力、种族、性别、语音和口音、父母的职业、单亲家庭和母亲地位、学生回应教师的方式等。当教师将这些预期反映到每个学生身上时，学生的“自我实现预言”心理就开始起作用，这在某种程度上决定了学生学业方面的成败得失。
3.社会出身与家庭教育：阶层流动的屏障
科尔曼（Coleman）在枟教育机会均等枠一书中对社会阶层背景与个人成就之间的关系进行了研究，并证明家庭环境对成绩的影响远远超过了学校课程的影响，在这方面，克里斯多佛·詹克斯（C.Jencks）与其同事们指出，家庭背景占据教育成就变量的一半以上。那么，究竟是哪些原因导致此现象的发生呢？
（1）经济屏障。
首先，富有家庭子女接受高等教育的高保障性。20世纪70年代，上大学对于富有家庭的考高分的孩子来说已经接近普遍了，而对于穷人家考高分的孩子来说则是“很有可能”。时至1992年，富人家考低分的孩子上大学的机会都比那些穷人家考高分的孩子的机会大多了，而且不论他们身处哪个阶级，[51]每个有钱人现在都能上大学，也就是说物质财富拥有量与进入大学话语权的多少呈高度的正相关。即使大学的入学率不断增加，这种现状也会在有形与无形之间挤压贫困家庭学生的受教育、获得发展、找到合适工作的空间。由此不难看出，教育公平并没有随着时代的进步而彰显，反而呈相反的态势发展。
其次，富有阶层子女接受高等教育的高回报率。中产阶级的子女在高等教育扩展中受益最大。如克里斯多佛·詹克斯（C.Jencks）认为，学校教育的经济收益对于在经济上占优势地位的个体而言是其他人的两倍，而对于黑人学生来说，即使结束了高中的学习也不会给他们带来可以产生很大变化的效益。
第三，低收入学生的升学压力。美国波士顿的一个研究项目旨在探讨如何采取有效策略来缩短高收入家庭和低收入家庭学生获得教育程度差距，指出了贫困学生所处困境的原因，其中包括因对大学回报率的不信任造成入学意愿水平的降低、申请财政救援与入学程序的复杂性、入学考试与上学的高成本造成的辍学率。
（2）文化屏障。
正如布迪厄所说的，文化资本不是教育成功的唯一因素，但是文化缺乏却是教育失败的重要原因。好的文化背景意味着可以通过高等教育、获得工作机会、参加董事会时获得自信。中上层家庭的孩子可以学到这些行为，在此基础上形成的文化屏障逐渐成为各阶层或外显、或隐藏的分界标识，并积累形成“文化符号”，发挥着对内保护、对外排斥的作用。
此外，中产阶级父母可能本身就拥有丰富的文化资源和教育背景，尤其是拥有较高教育背景的母亲，可以帮助孩子选择适合的课程和大学，帮助规划其教育成功之路。再者，中产阶级的家长更加注重孩子在一个理性的复杂社会中独立自主的能力，注重培养他们掌握认知和语言技能，学会“精致”语言的应用，其参与学校合作的程度也比下层阶级高一些。比较而言，工人阶层孩子的教育条件和社会条件都处于劣势地位，这使得他们成为事实上的局外人。由此可见，缺乏足够教育背景的孩子在个人和群体智力标准测评中的得分要比中层阶层的孩子低得多，并且随着年龄的增长，差距越发明显。
（3）社会关系屏障。
教育的重要性不仅体现在地位决定方面，还体现在不断允许有特权的父母维护他们子女的社会地位。社会地位较高的阶层在获得所需要的优质教育方面也具有优先选择权、享用权。即使他们所在区域、对教育的投入、学校智力测验、学生特长等各方面具有均等的竞争资本，但这些优势阶层仍然可以利用其手中的人际关系网络，为孩子创设良好的发展平台与机遇。事实上，除了中产阶级的父母，很多中下层的父母也认识到教育对孩子的重要意义，如找到比较体面的工作、选择如意伴侣、得到社会认可，以此摆脱自己面临的困难处境。但是由于他们缺乏影响孩子学校行为的知识和能力，再加上家庭环境及社区环境的过度拥挤和压力、高频率地转换家庭住址、营养的缺乏等等这些教育资源、经济资源、人际资源的缺失，使得他们的孩子往往从一开始就输在起跑线上。
4.教育产出的疑问
教育在促进人的向上流动，帮助人们找到更好的工作，获得更高的收入方面到底有无作用？它在其中到底扮演着什么角色呢？
（1）教育成为社会分层的筛选工具。
柯林斯的一个鲜明观点是，教育的主要问题是“分层化”。他把教育比作竞技场，认为教育是各个集团为了达到或巩固他们的高地位阶层等目的的工具。从功能上看，学校通过学习进行分化，而筛选证书通过学业失败完成，这种学业上的失败就像是被“标定”了的困难，学校发挥的这种筛选和复制功能使得教育就成为社会分层的事实工具。
和前工业社会相比，人们求职时需要持有更多的教育文凭。但是有证据表明，教育只是被看做是参加工作的准入要求（限制竞争）和创造排外的职业文化的一种办法。而且，受过高等教育的人创立了他们喜好的工作招聘条件：人们认识到教育作为成功和获得更多东西的重要性；雇主提高了准入条件，甚至进一步从应聘者的洪流筛选所需的人才。[52]柯林斯提出了一个比较有意思的说法，即受过教育的人在教育制度中起到了看门人的作用，只有那些能成功通过的人才能进入社会等级的另一端，精英们将在社会中竭尽全力地灌输要尊重这样的文化。于是，教育被冲突理论家看作是社会筛选的工具。
（2）高等教育：中产阶级再生产场所。
柯林斯认为，教育资格是“限制角逐社会和经济有利地位的候选人的一种稀缺资源”，并且这些有利的社会地位被卖给“教育证书的持有者”。而当社会中这些教育证书持有者越来越多时，他们的资源和势力已经使高地位阶层和贫困阶层成为少数，并能左右学校教育的资源和政策，这就是教育为何成为中产阶级再生产场所的原因之一。[53]在西欧的许多国家，高等教育一直是通向“高社会地位”的最佳途径。在美国，中产阶级越来越成为大多数，从社会经济发展来看，除家庭因素外，他们更多依赖成功的学校教育，由于美国学校教育所体现的价值观与中产阶级的价值观具有一致性，高等教育机构也似乎成为生产“中产阶级的场所”。
一般而言，中上层阶级为其子女接受高等教育提供了重要机会和发展平台。就美国而言，有两种代表性观点值得关注：其一，美国高等教育制度规模庞大且开放性强，以至于为那些来自贫穷家庭的、有才华而又准备从事那些超过其父母层次的成功职业的年轻人提供了重要机会；其二，美国高等教育体系分层十分充分，以至于它的主要功能就是为孩子中的每一代人复制出由他们的父母所占据的位置。那么，美国的高等教育体系是促进了流动还是促进了继承呢？答案是：两者都有。[54]
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