移民教育水平差异的具体表现

把握美国人口中的移民因素等变量在教育水平中的分布情况变得越来越重要。结合移民的种族特性及阶层现状、不同移民的教育水平之间的差距，包括他们的年级、测验成绩、课程选择、高中毕业率、进入大学的情况和大学毕业率等等，考察他们的教育分层状况，可以了解教育水平对移民群体进入劳动力市场的影响。从总体来看，移民间的教育水平差距在几十年的时间内逐渐缩短，而且几乎所有移民都一定程度上对教育改变命运的作用抱有期待，尤其对通过进入大学进而获得较高的社会地位寄予厚望。但尽管如此，他们之间根本的差距并没有消失，尤其在那些弱势族裔（例如非裔、拉美裔）和那些占优势地位的群体（白人和亚裔美国人）之间，学校教学过程中存在的种族等级和阶层差异非常明显。

1.种族间学术能力差距逐渐缩小

测验成绩可以被当做指示器，根据其变化程度及学生个人综合素质，从中了解种族间学生能力之间的差距。基本假设是，即使测验分数的方式并非完美，但是仍然可以在某种程度上测量学生的能力和智力水平。目前有学者开始将学生测验成绩方面的变化作为一种方式来研究家长、学校和同辈群体是如何影响学生学业成就的，尽管这种测验成绩的标准经常发生变化，但是它仍然是影响学生教育水平并最后影响其劳动力市场参与度的重要指标。

根据国家教育进步评估委员会（The National Assessment of Educational Progress，简称NAEP）的评估，过去三十年时间内，非裔在词汇、阅读、数学等方面都落后于白人学生的水平，尽管这种差距逐渐缩小。NAEP从1971年开始测试年龄在17岁的非裔和白人之间差距，从1971年到1996年，他们的阅读差距缩小了一半，数学差距小了近1/3；研究结果显示，9岁和13岁学生的阅读和数学成绩在20世纪70年代到2008年有逐渐提高的趋势，到2004年9岁、13岁的白人、非裔、拉美裔儿童的成绩都有所提高；17岁非裔和拉美裔学生的平均得分高于1975年，而白人的成绩没有多大变化；同样是2004年，所有年龄阶段的白人学生阅读评估得分均高于非裔和拉美裔学生。白人和非裔儿童在三个年龄阶段的差距在1975年到2004年之间逐渐缩小。在这一时段，9岁非裔与白人学生成绩差距从35分到26分，13岁学生的成绩差距从36分降到22分，17岁的从52分降到29分。1975年到2004年之间，9岁拉美裔与白人学生的学习成绩差距从34分降到21分，17岁的儿童从41分降到29分，而13岁儿童之间的差距没有多大变化；到了2008年，9岁白人和非裔学生阅读成绩的平均分高于以往任何一年，白人9岁学生的平均分数比1971年的分数高出14分，9岁非裔学生得分高出1971年34分。从1971年到2008年，白人学生阅读成绩提高了7分，非裔学生提高了25分；19岁拉美裔学生的成绩在2008年超过以往任何一年，13岁和17岁学生的得分超过1975年。从2004年到2008年，9岁白人学生的平均数学成绩逐年提高，而非裔没有什么明显的变化；13岁的白人和非裔学生的数学成绩从2004年到2008年没有明显的变化。而从1973年到2008年，17岁白人儿童数学成绩提高了16分，非裔学生得分提高了34分；同样的，拉美裔学生的成绩从1973年到2008年有逐年增加的趋势，其中2004年之后的涨势已经变得很平缓了。^[20]从年龄段看，13岁前的儿童之间在阅读、数学等方面成绩差距逐渐缩小，非裔学生的成绩甚至增长得比白人学生更快。但在较为关键的高学龄段，各移民学生之间的差距仍然存在，甚至并没有变化。

另一个衡量学术表现的指标是评分等级。尽管有的学者认为评分等级是一种不精确的衡量方式，因为这种衡量方式除了受教师和学生偏见等因素的影响外，学校质量和班级课程内容设置难易等也会成为一些干扰因素。尽管如此，评分等级仍然是一种重要的衡量内容，因为教师和家长经常通过学生获得的分数来监督、衡量学生的学习表现，例如以此决定学生们花费在家庭作业和看电视的时间等。而且相比较教育期望等抽象指标来说，这种对学生教育水平定位的方式相对来说更为具体、更容易操作，学生所得评分等级的高低在某种程度上反映了其教育水平的高低。同测验成绩一样，评分等级的高低与家庭背景高度相关。在一些研究中，家庭背景可以解释很多变量。

2.教育持续性的差异

教育的持续性主要从几个方面分析，即学生缺课、留级、休学、退学以及辍学等情况，通过了解学生接受教育的持续性等相关问题对少数种族教育情况进行分析和把握，可以了解移民在学习过程中遇到障碍的原因及其结果，并可以在某种程度上解释为何部分移民学生的成绩高于其他群体。缺乏学习的持续性导致学生在学习过程中遭遇的困难更大，学习积极性更易受挫，导致其受教育的持续水平更低，其最终的结果是他们完成学业的可能性也比较低。

一般而言，经常缺课的儿童参加学习学术和社交的机会比那些上课较规律的同辈群体少。因此，研究各移民群体的缺课情况并展现特定种族所陷入的学术危机的成果也比较多。在2009年，大约有63%的亚太裔八年级学生在过去一个月的缺课率为零，而美洲印第安人/阿拉斯加土著的比例为65%；不仅如此，亚太裔学生缺课三天以上的比例最低（11%），而美洲印第安人/阿拉斯加土著的比例最高（28%），黑人的比例（23%）与拉美裔（22%）的超过白人学生（19%）。对学生上课率与他们NAEP数学评估的调查可以考察缺课和成绩之间的关系。缺课越少的学生，其NAEP数学评估的成绩越高。对所有八年级的学生来讲，没有缺课的学生中有78%的人成绩达到或高于基本分数线，而相对来说，那些缺席一两次的学生达到74%，而只有60%缺席三次及以上的学生成绩达到或高于基本标准。如果学生缺少进一步学习所需要的知识和技能将会被留级，这种留级生和休学的学生辍学的危险性比较大。据统计，非裔儿童在留级率、休学率、辍学率方面均高于其他相应学龄段的移民儿童，也就是说非裔中更容易出现“问题”学生。2007年，从幼儿园到12年级黑人学生的留级率达到21%，明显地高于其他族裔的比例；拉美裔学生的留级率为12%，而白人和亚裔学生的留级比例要低得多，分别只有9%和3%；从休学率来看，黑人学生的比例（20%）也是最高的。除此之外，黑人学生的退学率（5%）也远高于白人（1%）、拉美裔（1%）和亚裔/太平洋岛屿裔学生的比例（低于1%）。^[21]

这种不良的学习表现受到种族、经济和地域等因素综合影响。研究者发现，非裔、拉美裔相对来说比白人和其他少数群体辍学的可能性更大些，而亚裔是最低的，其次是非拉美裔白人。但是，如果考虑到时代特色、语言问题和社会资本等因素，种族因素对辍学的影响并不是非常显著。朗姆伯格（R.W.Rumberger）在1995年对各种族群体间的差异问题进行了研究，他发现可以用家庭经济背景（SES）差异预测拉美裔与白人学生的辍学情况，但这对非裔学生来说却不并适用；行为不端、不停转学、低分数等现象增加了非裔和白人的辍学率，但对拉美裔学生没有显著影响。^[22]对拉美裔来说，休学、年龄偏大、女性化以及班级数量的缩小增加了卡奇诺学生的辍学率。其他研究发现，外国出生、成长于大家庭、城市环境、教育质量低下等因素降低了墨西哥裔学生继续学习的可能性。在所有古巴学生中，许多辍学现象都是由休学引起的，对于那些SES较低或者生活于单亲家庭的纪律性较差的学生，休学就更容易导致辍学。^[23]

3.高中阶段发展轨迹的分层

所谓发展轨迹是指学生在高中阶段所确定的日后发展取向，具体是指选择直接就业还是为升入大学做准备。前者被称为低发展轨迹，反之则称为高发展轨迹。发展轨迹和课程选择都会对教育结果产生影响，二者之间的共同作用将会对学习成绩产生重大影响。因此，处于不同发展轨迹的少数族裔和他们在高中学习的课程将会导致他们在教育成绩方面产生很大的不同。学校经常根据学生的能力将学生分类，贫困学生和少数族裔在其早期的学习生涯中经常被划分为低能力的群体，在初中和高中阶段他们往往已经被归为与大学无关的群组中去。而且研究还发现，低收入群体和少数族裔学生参加职业课程的比例较高，他们参加理论课程学习的比例低于白人学生和家庭富裕的学生。根据国家教育数据统计中心（National Center for Education Statistics，缩写为NCES）1997年的统计，高中生里正在为上大学做准备的人的比例，在白人、非裔、拉美裔和亚裔学生群体当中分别为46%、36%、31%和51%；选择职业课程学习的比例分别为11%、15%、13%和9%。^[24]这些数据显示近一半的亚裔和白人学生都依循高发展轨迹，非裔、拉美裔中沿着普通发展轨迹前进的最多，同时也有很多人处于低发展轨迹。少数族裔群体往往被划分在低发展轨迹，划分结果对这部分学生的学习成绩产生消极的影响，包括在学习过程中的消极态度和行为。这种结果对那些被划分为中等水平的学生影响不大，而对那些被划分高发展轨迹的学生来说具有积极的影响，包括获得较高的学习动机和学习成绩，等等。即便不考虑家庭背景因素，那些被划分高发展轨迹的学生更有可能完成大学学业，具有良好的自我认知，消极行为的发展率更低。尽管教育期望对预测最终的学习成绩和职业地位十分重要，但是近期的研究成果表明这种观点存在很多的问题。从早期对地位获得的研究来看，研究者认为教育期望对学生今后的发展计划有积极影响，因此学生学习成绩和职业类型都可以从他们对教育的预期中寻找线索，但是近期来看，大家对教育预期的理解和认识更加矛盾。尽管很少有学者对高预期是否有利于获得高成绩提出质疑，但是目前尚未有明显的证据证明那些认真考虑进入大学问题和那些只是简单报告高目标学生之间的差异。而且，对教育的预期只是简单的说明将来学生有可能进入大学学习，而并不是对每个人来说都是极强的动机因素。尽管如此，绝大多数年轻人都认为自己有极高的教育预期，其中的大多数人都希望获得大学学位。相比较他们的社会家庭背景来说，所有的亚裔、非裔和拉美裔年轻人教育预期都比较高，尽管教育预期与年级、测试成绩和最终学业都有关系，但是他们的关系到底如何，至今尚未有定论。

除此之外，具体发展轨迹与课程选择模式也有关系。根据NCES统计，亚裔学生在数学、科学和外语等三门学科中的成绩最高，非裔学生的科学成绩最低，但职业成绩最高，而亚裔的职业成绩最低。根据不同学科的得分率来看，白人、非裔、拉美裔和亚裔的比例分别为13%、20%、28%和36%。即使在就业课程方面，低收入群体和少数族裔学生也倾向于选择那些针对低收入职业类型的内容，而白人和富裕家庭背景的学生更多选择综合课程或理论内容丰富的课程。对那些偏重理论知识的课程，有相当比例的低收入群体学生和非亚裔的少数种族学生相对选择那些低层次的、补充性的，而白人和亚裔学生往往选择那些高级或受人尊敬的职业相关的。因为在美国，不同的学校往往提供不同的课程，低收入的城市学校无法提供与富裕城镇学校相当水平和范围的所谓高级课程内容。相对来说，白人学生占多数的学校和富裕的学校所提供的高级课程水平高出低收入家庭和少数族裔占主导地位学生的学校2～3倍；当然教师对于种族和阶层差异在学习动机和能力上的不同认识也会影响学生的参与课堂教学的程度。

4.高等教育资源占有的不均

学习过程中的表现对学生最终能否获得教育成功至关重要，教育成功与否又是影响就业好坏的关键因素。一般来讲，亚裔学生在每个学龄阶段的学习成绩都是最高的，其次是白人、非裔和拉美裔。除了亚裔，其他群体的教育成绩差异几乎都可以用家庭背景因素进行分析，此外，其他因素也在发挥作用。这主要表现在亚裔、欧裔和墨西哥裔三大移民群体上。1974年，美国高等教育学校达到3000余所，其中包括2年制学院和4年制大学。这些高校的建立无疑迎合、刺激了移民进入高校学习的愿望。从1976年到2008年，所有在秋季注册参加本科学习的种族数量都有所增加。其中亚太裔与拉美裔注册人数增长最快，增加了6倍；非裔的注册比例从10%增至14%；白人的入学人数增长的比例虽然最慢，从1976年的82%下降到63%，但其入学人数及比例却还是比任何其他少数种族都高。^[25]

近年来，很多高中学生计划高中毕业后直接进入大学，但是顺利达成升学目标的人数并没有想象的那么多。高校直接入学率是指完成高中教育的学生当年秋天直接进二至四年制大学学习的比例，这种直接入学率代表了各移民学生受教育机会的大小。1980—2008年，这一比例从49%增长至69%。1980年，白人与拉美裔入学率一样（50%）高于非裔（44%），尽管从1980年到2007年所有种族和民族的直接入学率都呈逐年增加的趋势，但从1985年开始，非裔和拉美裔都低于白人同辈群体的直接入学率。从1980年到2008年，白人的入学率从50%增长到72%；1980年到2007年，非裔的入学率从44%增长到72%，拉美裔的入学率从50%增至62%。^[26]虽然直接进入大学的比例有了显著提高，但很多移民尤其是非裔群体进入的是2年制社区大学或那些不被社会承认的大学，其接受高等教育的机会和水平仍然十分有限，事实上直到现在，非裔直接进入大学的比例比白人学生还是要小很多。如果将家庭背景和学生能力综合考虑的话，传统上认为弱势少数族裔更有可能进入大学，而且那些拥有相同学习能力的学生中，处于底层的少数族裔学生的入学率高于同样处于社会底层的白人学生。1990年的研究发现，虽然非裔的学习预期往往高于白人，但是他们在高中毕业后往往进入2年制大学。^[27]

总的来看，各移民群体的学士后项目的注册人数逐年增加，只是增加的比例、增长的幅度有所不同。相对于非裔、拉美裔学生来说，白人获得大学学位的比例更高一些。这种高层次教育资源的不平衡分配导致了各种族社会经济、生活地位的不公平。毫无疑问，白人在高等教育的领域表现出明显的垄断优势。虽然注册率降低到64%，但在1976年，大约13万（85%）获学士及以上学历的人是白人，到了2008年，白人学生数量增加到170万。在这30余年的时间内，非裔学生的注册人数增加了3倍多，从9万增长到了31.5万人，从1976年的6%到2008年的12%。拉美裔和亚太裔的入学比例随着群体人数的增长而增长，从1976年到2008年这32年的时间里，分别增长了5～6倍，其比例从2%分别增长到6%和7%，③但是他们的高等教育入学率仍然远远低于白人学生的水平。

从1960年到2009年，随着人们对教育重要性认识程度的加深与教育机会的不断扩大，各族裔的高中及以上的毕业率逐年提升，但他们之间的差距仍然明显。例如，亚太裔高中及以上毕业率从48.8%增至88.2%，白人学生的毕业率也翻了近一番，从1960年的43.2%增至87.1%；虽然毕业率依然低于白人，但非裔学生毕业率的增幅却是最高的，从20.1%涨到84.1%，是1960年的4倍还多；拉美裔的比例从1970年的32.1%上升到2009年的61.9%，也翻了约一番。但是相对来说，拉美裔尤其是墨西哥人毕业率仍是最低的，这与墨西哥人忽视教育的传统有很大关系。^[28]大学及以上层次的毕业率也出现了类似的情况。通过对家庭背景出身的研究发现，白人学生和墨西哥裔高中毕业率之间的巨大差距，其原因或许可以归咎为家庭背景因素。即使控制了很多变量后，墨西哥裔学生完成12年学习的可能性仍然较低，这主要是因为种族歧视、学校隔离或不同的预期等因素在制造或维持教育成绩不公平方面扮演了重要角色。事实上，1964年以后，美国非裔高等教育发展之路并非一帆风顺，如在纽约，白人中3/10的人有大学文凭，而黑人和拉美裔当中这一比例连1/10也不到。虽然从50年代中期到1970年，美国在为少数民族提供高等教育机会方面，取得了一系列进步，但从1975年到1990年之间却出现了倒退现象。在1990年，黑人所获得的博士学位仅占美国当年授予的36027个博士学位的1%多一点。^[29]一方面，很多非裔和拉美裔来自于低收入家庭，贫困的经济条件限制了他们对教育的进一步投入，许多学生迫于生计不得不过早辍学，赚钱养家贴补家用；除此之外，少数民族的文化特征、对教育重要性认识不足也是影响其是否继续入学的重要原因。