社会教育与家庭教育和学校教育一样，是青年教育的重要形态。青年社会教育与家庭教育、学校教育相比，表面上看是教育场所不同，本质上是教育含义有别。与家庭教育和学校教育相比，青年社会教育具有更为丰富和宽广的含义。只有明晰青年社会教育的含义，认清青年社会教育的本质，才能运用新的教育理念和方式，更好地开展青年社会教育。
一、关于教育含义的讨论
在阐述青年社会教育含义之前，我们可以对教育含义做些讨论。教育是一件每天发生、司空见惯的事情。人们在日常生活中可以对教育现象品头评足，许多家长凭自己孩子的上学情况也能谈论教育问题，学术界关于教育的论著汗牛充栋。在此情况下，人们似乎没有再对教育的含义进行讨论的必要。其实不然。教育是一个包容性很大、涉及面很广的范畴，这为人们从不同角度进行界定提供了空间。例如，有人把教育看作社会现象，认为教育是人的社会化；有人把教育看作文化现象，认为教育是文化的传承与创新；有人把教育看作知识讲授，认为教育是教书育人。改革开放初期，还发生过教育是属于上层建筑还是经济基础的争论。对于学术界关于教育含义的诸多说法，我们如果不仔细进行辨析，就可能会深陷其中，困惑不解。顾明远认为，“可能世上最普遍的事物，对它下定义最困难。教育这个活动再普遍也没有了，就像人吃饭一样，天天要遇到。但要对‘吃饭’下个科学的定义恐怕也不是容易的事”。［1］的确，对教育含义进行准确界定，不是一件容易的事情。但是，为了开展科学的理论研究和有效的教育实践，我们要尝试对教育含义进行阐述。这是教育研究中的一道必答题。
卡西尔说：“我们的所有理论概念都带有一种‘工具’的性质。它们归根结底来说都不外是一些工具，一些我们为了解决一些特定的问题而创造出来和要不断创造的工具。”［2］按照这种思维，教育概念是研究教育问题、进行教育活动的必要工具。从工具的角度看，我们要厘清各种教育定义是针对什么问题而提出的，而不能简单地用一种教育定义去反驳另一种教育定义。只有明晰各种教育定义所针对的问题，才能真正清楚教育本身的含义。从一定意义上说，各种教育定义都是人们从某个视角对教育事实的某个方面、某个层次进行的说明和阐述。
美国哲学家谢富勒运用哲学方法分析教育问题，对教育定义做了“规定性定义”、“描述性定义”和“纲领性定义”的区分。规定性定义是“创制的定义”。例如，有人说：“我知道当前对教育有许多时尚的界说和看法，但为了顺利起见，我在整个探讨（演讲、论文、著作，等等）中，将把‘教育’这个词只用来表示社会为了通过有目的的教和学来保存其文化的某些方面，而创造和维护的那种社会制度。”这就是某个人对教育含义做出的一种规定。也就是说，不管其他人所用的“教育”一词是什么意思，“我所用的‘教育’一词就是这个意思”。描述性定义的实质，不是“我将用这个术语表示什么”这样的规定性主张，而是“适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法”。例如，词典是试图罗列描述性定义，词典给我们提供在不同语境中某个词的不同用法。纲领性定义“明确地或隐含地告诉我们，事物应该怎样”。例如，有人把教育看作是人的心智能力的发展，这就意味着教育内容应该完全以促进人的理智发展（而不是社交能力或体力的发展）为定向。说某一事物应该怎样，与说某事物实际是怎样完全不同，也与只说“我暂且用这表示它的意思”迥异。教育一词的纲领性定义，往往包含“是”和“应当”两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合。［3］谢富勒对教育定义的这种区分，对于思考教育含义是有启发的。这种启发在于界定教育含义具有不同的视角，既可以探讨教育的应然含义，也可以总结教育的实际含义。应该指出的是，现有的教育教科书大多是针对学校教育的，所下的教育定义更多面向学校教育，不完全适合青年的社会教育。这样的教育定义只能算作谢富勒说的“规定性定义”和“描述性定义”，而不是“纲领性定义”。基于同样的道理，我们可以立足于青年社会教育的事实，针对现实问题和实际需要，阐述青年社会教育的含义。
二、关于青年社会教育是否有意识的问题
任何教育都是影响人的身心发展的社会活动。这种教育活动是否一定是有意识的？依据学校教育的情况，教育研究界一般都给予肯定的回答。学校教育包含教师、教材、学期、课程、考试、升学等教育要素，是有计划、有目的、有组织的教育活动。因此，从学校教育的角度看，教育的确是一项有意识的社会活动。学校教育太庞杂、强势，以至于许多教育研究把学校教育当作青年教育的全部，把学校教育的理论和观点放大到整个青年教育。其实，在学校教育之外，还有众多的无时不在的家庭教育和社会教育。社会教育既没有考试、升学，大多也没有教材、课程。在青年社会教育中，大量的是没有计划、没有目的、没有组织的教育活动。例如，青年在日常生活、人际交往、外出游玩过程中，思想受到了触动，认识得到了提高。这种教育活动并非有意安排的，并没有明确的教育目的，却是潜移默化、不知不觉地发生的。这是一种“无心插柳柳成荫”的教育。可以说，学校教育主要是有意识的教育，社会教育更多是无意识的教育。
对于教育的无意识性，许多教育家指出过。俄国教育学家乌申斯基说：“作为一种有意的活动的狭义教育——学校，和负实际责任的教育者和教师们——绝对不是人的唯一的教育者，而无意的教育：大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言，一句话，自然与历史，就这些广泛概念的最广泛意义来说，也有同样大的效力，也许是对人有最大效力的教育者。”［4］他很明确地把教育分为“有意的教育”和“无意的教育”，并指出后者也具有很大的教育效力。法国教育家卢梭把教育分为自然的教育、人的教育、事物的教育，并认为自然的教育完全是不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定，人的教育可以假定为我们能够加以控制。［5］这说明，教育不是都能够有意识控制的。美国教育家杜威说：“社会环境无意识、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响。”［6］青年生活环境对青年具有教育作用。从这三位教育家的观点看，无意识的教育与有意识的教育一样，对于青年的成长具有很大的促进作用。
青年社会教育既包括有意识的教育，也包括无意识的教育。有意识的青年社会教育存在于青少年宫、图书馆、博物馆等文化教育单位之中。例如，我国已建立一万多家青少年宫。这些青少年宫作为专门的青少年社会教育机构，有计划、有目的、有组织地开展各种项目的培训活动、各种主题的社会实践活动，有意识地对青年进行社会教育。但在青年社会教育中，大量的是无意识的教育。影响青年思想品德的社会活动，不全是有意识的，很多是无意的、偶发的。青年社会教育是否一定以文化教育机构和设施为载体？显然未必。一本书、一个故事、一句话都可能会对青年的思想品德产生影响。在正式的文化教育机构之外，社会上存在着多种多样的青年社会教育活动。例如，人们可以利用微信，通过手机、平板和网页发送文字、图片、视频和语音，传播信息、看法和观点，对青年直接产生教育作用。青年在社会生活中受到的教育，并非完全由专门的社会教育机构提供。相反，它所占的比重并不大，大量的是由非专门的文化教育机构所提供的。青年社会教育是有计划与偶然、有组织与无组织、外在灌输与自发感化的统一。
青年社会教育包括政治活动、经济活动、文化活动等对青年施加的各种无目的、无组织的教育影响。一项社会活动往往是从政治的角度看具有政治意义，从经济的角度看具有经济意义，从法律的角度看具有法律意义，而从教育的角度看则具有教育意义。在现实生活中，青年教育现象远比著作和论文所说的教育更加广泛和多样。除了组织化的教育外，大量社会活动、社会事件、社会文化、社会制度时刻教育着青年，影响着青年的成长。青年通过学校可以系统地学习知识和技能，而参与社会实践、通过社会观察，也能够学到知识和技能。一名儿童在上学前就已经具备了日常生活所需的基本语言能力。这种能力显然不是靠学习语言规则，而是通过与家人和小伙伴的生活交往，通过看电视、玩游戏和阅读小人书获得的。法国思想家蒙田认为，世界的各个角落都是书房，日常的交往、旅行等也是很好的教育。他认为，应当“让孩子们首先接触事实，用事实进行教育。是用行动去做，而不是只听，是在生活的道路上塑造他们、改造他们、教育他们，特别是用范例和工作，而不是只用规则和文字。所以学习不只是使心灵上获得知识，也要获得品德和习惯，它们不只是获得物而是要变成禀性。”［7］的确，青年的成长是在社会之中进行的，教育的真正含义应该覆盖青年的全部社会生活，而不仅仅是学校生活这个单一领域。
目前的教育理论研究中，把狭义教育等同学校教育的流行观点是片面的，割裂了教育的完整性。教育就是教育，没什么广义狭义之分，只有学校教育、学校外教育之别。“教育与生活有密切的关系，有人聚集的地方总要过生活，一群人生活在一起，为了生活得有秩序，懂得人与人相处之道，必须有了解生活之道的人来告诉不谙生活之道的人，于是教育就发生了。”［8］凡是有人的地方，就有社会生活，就会发生教育现象。教育是人类社会随时随地都在进行的一种社会活动。既然教育与人相伴而行，就不可能全是有意识实施的。而且，与人相处更多的是无意识的潜移默化的结果。凡是能够增进青年的知识和技能，影响青年的思想和道德的活动，都是青年教育。
三、关于青年社会教育是否包括社会影响的问题
社会教育与社会影响两者存在什么关系，这是青年社会教育研究需要回答的问题。这个问题与上一个问题有关。从学校教育的观点看，只有有意识的教育才是教育；无意识的教育，即使能够产生教育影响，也不能算作教育。如果主张教育是有目的、有意识的，就会否定社会影响属于教育。但是，从青年社会教育的角度看，我们没有理由也不能够一概否认社会影响具有教育的意义，因为许多社会影响能够提升青年的道德、知识和技能水平。《现代汉语词典》界定“影响”为“对别人的思想或行动起作用。”把有的社会影响作为一种教育，是符合教育的本源含义的。一项社会活动实际上影响了青年的思想道德和知识技能，就属于教育。
青年的许多一般知识事实上来自日常生活中的社会影响。“如果我们把人的知识分为两部分，一部分是所有的人共有的，另外一部分是学者们特有的，那么，把后者同前者一比，就显得是太渺小了。可是，我们是不大重视我们所获得的一般的知识的，因为它们是在不知不觉之中甚至是在未达到有理智的年龄之前获得的。”［9］美国教育家杜威主张“教育即生活”，而生活中的教育不全是明确的有目的的教育，许多教育实际上孕育在无目的的社会影响之中。根据《美国教育百科全书》的观点，“作为一个活动或过程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的”。［10］教育的含义是多个层次的，非正式的、私人的、个人的教育包含许多社会影响。有德国学者认为：“教育是存在于人与人之间的相互影响。”［11］人与人之间的相互影响是常见的社会影响，也是常见的社会教育。可见，“教育”概念包含社会影响的内容。
有人担心把社会影响当成教育，就无法把教育活动与其他社会活动相区分。因为，任何社会活动都可能对人产生影响，如果把任何活动都称为教育活动，那么“‘教育’与‘社会活动’就成了同义语。”［12］有人主张，“那些缺乏目的性的自发影响不应列入教育之内的，它们虽然对人的发展有一定的影响，甚至这种影响有时比那些有目的的影响还要大，但是由于其自发无意识的性质，既缺乏方向性，也并非有意的组织、安排，因而不能称之为教育。否定了这点，就否定了教育的独特性，并在一定意义上否定了教育存在的价值和意义。这样，没有明确目的的，偶然发生的对外界、对个体发展的影响就不能称为‘教育’。”［13］对于以上观点和质疑，笔者认为，问题的关键在于明确教育影响的边界，区分教育影响与非教育影响。这种区分的标准是有没有对青年的思想、道德、心理、知识、技能等产生影响。一项社会活动如果促进了青年思想道德素质和科学文化素质的提高，那么就产生了教育影响，就是一种教育行为。食物、医疗等对青年发展有影响，但这种影响不具有教育意义，即不会对青年的道德、知识和技能产生直接影响，因而不能成为教育因素。教育的独立性体现在促进青年思想、道德、心理、知识、技能的增长上，而不是形式上的有无意识、有无目的。“只要是对人的知识、健康、品德等有影响的，不管是自发的、无目的、无意图的社会影响活动，还是有目的、有意图的社会影响活动，都是教育活动，即为‘教育’。因此，此概念中蕴含着教育的无目的性。”［14］教育的无目的性说明了社会影响属于教育范畴。青年社会教育包括社会机构、社会团体以及个人对青年所进行的有目的、有组织的教育，如青少年活动中心的校外活动，也包括青年在社会生活中通过社会观察、社会参与、社会实践，在不经意间所获得的道德、知识和技能。一名青年在上网、看微信、看电视、听广播过程中，获得了信息，增长了知识，受到了感染，这就是教育。我们不能过分迷信教育的目的性。一方面，教育活动并非都能够增进青年的知识和技能、影响青年的思想品德。在教育活动中，无效的、甚至事与愿违的教育现象并不少见。另一方面，许多能够增进青年的知识和技能、影响青年的思想品德的活动却不被一些人认为是教育。这是对教育含义的扭曲理解。
当然，社会影响不等于自然影响。教育属于社会活动，是社会影响，而不是自然影响。在教育史上，有学者把自然现象对人的影响也看成教育。俄国教育学家乌申斯基认为，大自然也是教育者。英国哲学家米尔说：“在最广泛的意义上，教育甚至包括目标完全不同的一些事物对人的性格和能力所产生的间接影响，这些事物是指法律、政府组织形式和工艺美术，以及不以人的意志为转移的一些自然现象，诸如气候、土壤和地理位置。”［15］把大自然和自然现象作为教育，是对教育的泛化。气候、土壤可以成为教育的素材，但不是教育本身。对于这种关于教育的宽泛说法，法国社会学家涂尔干进行过批评：“这一定义含有一些极不协调的事物，用一个词来囊括就不能不产生混淆。事物对人的影响，在程序和结果方面与来自人本身的影响是有很大区别的。”［16］的确，教育作为一种社会活动，是人对人的社会影响。
四、关于青年社会教育是否有教师的问题
教育研究界普遍把教师、学生和教育内容作为教育的三个要素，似乎教师是教育活动的标配。这是对教育的窄化、片面的理解。事实上，对于不同的教育形态，不但教师的角色和作用是不一样的，而且有无教师都是一个问题。在学校教育中，教师是特定的、明确的，学生清楚地知道谁是自己的教师、谁教某门课。在家庭教育中，虽然没有专职教师，但是有家长担当教育者。在青年社会教育中，有的教育活动有教育者，如青少年宫的教育活动，有的则没有教育者，如青年的社会观察和社会体验。也就是说，教师未必是十分明确的，更不是特定的。
青年社会教育中即使有教育者，这种教育者也是一种非专门、非专业的教师，不同于学校教育中的专职教师。“教育”概念最早见于《孟子》中“得天下英才而教育之，三乐也”这句话［17］。根据东汉许慎《说文解字》的解释，“教”是“上所施，下所效”，“育”是“养子使作善”。教育是年长者施加影响、年幼者仿效学习的过程，把自己的人生经验和社会技能教给青少年是一种快乐的事情。这里说的“教育”显然不是学校教师的专利，而是每一位长辈都可以承担的。孟子倡导的仁德之教属于政治教育，实施的主体与其说是专职教师，还不如说是政治人物。李斯提出的“以吏为师”成为秦朝的国家政策。这里的“师”是指法官、法吏，不是指专职的教师。“以吏为师”使得官员承担了教育职责。孔子说“三人行必有吾师”，这里的“师”是很宽广的，不局限于身份上的教师，不只是以教师为职业的人，更多的是指各行各业知识多、能力强的人。可见，历史上大量的教育不是由专职教师承担的。青年社会教育中的教育者，更多的是指这种没有教师身份、不以教师为职业的人，如记者、同伴、主持人等。
在具体的青年社会教育活动中，有时难以看到教师的角色。布迪厄认为，教育行动包括传播式教育、家庭教育和制度化教育三种方式。“传播式教育”是指“当一个人和某个社会群体或组织中受过教育的成员打交道时，无形之中就会学到许多东西”。［18］的确，广播电视、报纸杂志、互联网等传播媒体，能够使青年增长见识、获得知识、受到教育。在大众传媒的社会教育中，青年一般不会意识到有教育者。即使有教育者，这个教育者也不与青年直接见面，而是间接地启发和引导青年进行学习和思考。人与人之间的社会交往是青年社会教育的经常方式。人际交往既不讲授系统的知识，也不提供专门的学习素材，而是在社会生活中，通过谈话、电话、微信等，向青年传递信息、知识和经验。一个人一生下来就必然受到周围的人和事的影响，而且在生长过程中一直会受到社会生活和社会环境的影响。从历史上看，许多从来没有进过学校的青年在社会生活中学习社会规范和社会技能，通过社会教育的途径，获得了进行社会生产、从事社会生活的基本知识和能力。从现实中看，青年学生的许多社会知识是在课外获得的，许多社会能力是在校外学会的。青年职工在工作单位中受到思想道德和职业技能的教育，从工作制度、工作实践和同事的工作状态中得到启发。在各种企业、机关、协会中，青年职工教育不是由职业教师实施的，而是由这些单位人事部门、业务部门人员进行的，甚至是由这些单位的规章制度“告诉”青年职工的。从这个意义上说，青年社会教育是一种没有具体、确定教师的教育。
五、关于青年社会教育中的自我教育问题
青年教育是由他人教育和自我教育两者共同组成的。“自我教育是个体作为教育主体，在自我意识支配下，把自我作为教育对象。”［19］他人教育是青年接受教育者施加的教育。自我教育是青年个体主动地有意识地影响自己身心发展的活动，是自己教育自己。教育理论研究界通常说的“教育”概念是指他人教育，这种概念适合于学校教育和家庭教育。教师是学校教育的教育者，家长是家庭教育的教育者，青年是学校教育和家庭教育的受教育者。而在青年社会教育中，存在大量的没有教育者、自己对自己进行教育的自我教育。青年在自我教育中，根据外部的教育影响，进行自我反思、自我修正、自我启示，能够培养自己的思想品德，控制自己的言论和行为。自我教育要求青年首先要认识自我，了解自己的优缺点，然后根据自身情况，提出自我要求，再进行自我规范、自我激励、自我强化、自我调整，从而提高自己的道德水准和知识水平。自我教育的特征是主客体的统一。青年教育是青年个体获得知识和技能的过程。青年个体既是自己的教育主体，又是自己的教育客体。从根本上说，只有青年具有认识世界、改造世界的内在动力，具有向善求真、渴求知识的主观积极性，教育才能进入青年的内心世界，转化为青年的人性和素质。从这个意义上说，自我教育是教育之基。
自我教育是源远流长的一种教育思想。中国古代教育注重内省、反思，强调主体的道德自觉。《论语·里仁》写道：“见贤思齐焉，见不贤而自内省也。”孔子的学生曾参说“吾日三省吾身”，通过自我检查和反省判定自己的言行是否合“礼”。孔子认为，一个人能否提高自己的道德修养，不在别人，而在自己，因此主张“求诸己”，激发学生的内在学习动机。“见贤思齐”、“三省吾身”和“求诸己”，说的都是自我教育。
青年社会教育包含青年的自我教育和相互教育。自我教育体现了青年的教育主体性，相互教育说明青年教育中教师的广泛性。自我教育、相互教育的理念，用流行的学校教育理论是难以解释的，而属于社会教育的理念。
总之，教育概念从不同角度看，具有不完全相同的含义。青年社会教育的含义比学校教育和家庭教育更为丰富多样。在青年社会教育中，有意识与无意识的教育活动并存，直接的教育活动与间接的社会影响并存，有特定教师与无明确教师并存，他人教育与自我教育并存。这四个“并存”是青年社会教育的基本特征。应该说，青年社会教育含义反映了青年教育的本来意义，既有利于从一种宽广的视野去看待青年教育，也有利于开发更多的社会资源、采用更多的社会手段去对青年进行教育，从而促进青年的健康成长和全面发展。
参考文献：
［1］顾明远．对教育定义的思考．北京大学教育评论［J］，2003（1）．
［2］［德］恩斯特·卡西尔．人文科学的逻辑［M］．关子尹，译．上海：上海译文出版社， 2004：43．
［3］［美］索尔蒂斯．教育的定义［A］．瞿葆奎主编．教育学文集：教育与教育学［C］．北京：人民教育出版社，1993：3234．
［4］［俄］乌申斯基．人是教育的对象［M］．北京：科学出版社，1959：8．
［5］［9］［法］卢梭．爱弥儿．论教育（上卷）［M］．李平沤译．北京：商务印书馆，1978：7，48．
［6］吕达，刘立德，邹海燕．杜威教育文集［C］．北京：人民教育出版社，2008：21．
［7］吴元训，编．中世纪教育文选［C］．北京：人民教育出版社，1989：484．
［8］［11］詹栋梁．教育社会学［M］．台北：台湾五南图书出版股份有限公司，2003：163，52．
［10］［美］法兰肯纳．关于教育哲学的一般看法［J］．全球教育展望，1981（2）．
［12］叶澜．教育概论［M］．北京：人民教育出版社，1999：7．
［13］于海臣，金志远．教育概念辨正［J］．前沿，2002（12）．
［14］赵燕，邢俊利．关于“教育概念”争议的回应［J］．现代教育科学，2011（10）．
［15］［16］张人杰主编．国外教育社会学基本文选［C］．上海：华东师范大学出版社，1989：1．
［17］万丽华，蓝旭，译注．孟子［M］．北京：中华书局，2006：298．
［18］杨善华．当代西方社会学理论［M］．北京：北京大学出版社，1999：291．
［19］张晓静．自我教育论［M］．哈尔滨：黑龙江教育出版社，2004：113．
[1] 张良驯，男，中国青少年研究中心副主任，教育学博士，主要研究青少年教育和青少年工作等。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
