积极发展理论及其对青少年研究的启示陈

以积极心理学为理论基础的积极发展理论，突破问题视角的窠臼，聚焦潜能、优势、可塑性、主体性等青少年积极发展观，提出更具解释性的发展情境论，并在实践路径上强调积极教育、积极发展指导等理念和方法。积极发展理论，在积极青少年发展的研究理念遵循、积极取向的理论框架建构乃至推进研究的科学化等方面，给予青少年研究以有益启示。本文试对此理论进行一个整体性介绍。

一、积极发展理论的理论基础

1904年，美国青少年心理学之父霍尔（Hall）出版《青少年：它的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》一书，自此，在长达60余年的时间里，青少年发展研究长期以“问题论”、“缺陷观”为基础，疾风骤雨期、弱势心理、攻击性行为、学业失败、少女怀孕、成长危机，等等，是发展科学家一直关注的重点和焦点，围绕问题青少年和青少年问题开展的测量与诊断、评估与鉴别、预防与矫正，是最常见的研究范式和实践工作模式。然而，这种问题视角的青少年研究和教育实践，既忽视了青少年的潜能、可塑性、优势和主体积极力量，又并未在青少年发展方面完全发挥预期作用，相反，还可能带来真正的问题：于社会而言，容易导致社会污名和刻板印象；于教育者而言，容易导致对儿童发展性问题的泛化和固化；于青少年自身而言，容易导致自我标签和自我效能感降低。

20世纪八九十年代以来，以积极心理学为理论基础的积极发展理论逐步成为青少年研究和实践领域的主导性理论框架。积极心理学是当代心理学的最新发展趋势，它挑战了心理学界长期以来以研究心理疾病为主的思潮，倡导心理学的积极取向，成为继认知学派之后心理学的又一次革命。1998年，在美国心理学年会上，积极心理学之父、新任美国心理学会主席塞利格曼（Seligman）竭力主张将心理学的研究从对病态心理的研究和治疗扩展到研究人类幸福和美德的科学上，2000年，他在美国心理学会（APA）会刊《美国心理学家》上发表了《积极心理学导论》一文，吹响了建立聚焦积极情绪情感、积极人格力量、积极环境和制度三大研究领域的积极心理学号角。［1］积极心理学理论一经与发展心理学结合，便出现了积极青少年发展、积极儿童发展、毕生发展等理论和研究范式。积极心理学一经与教育理论和实践结合，便出现了积极教育、积极发展资源、积极心理健康教育、积极思想道德教育、积极学校文化等教育理念、理论和方法。以积极心理学为理论基础的积极发展理论，无疑为青少年发展研究和青年学学科研究，搭建了新的理论框架和概念体系，具有重要的启示意义。

二、积极发展理论的理论框架

积极发展理论是关于人的发展、主要是儿童青少年发展本质、发展过程和发展促进的理论，它是以积极心理学为理论基础，综合了心理学、教育学、社会学、预防科学等多学科的系统性理论，具有丰富的理论内涵和鲜明的实践特征。

1．发展的特征与方向：积极发展观

积极发展观指明了青少年发展的特征与方向，即强调青少年自身所具备的健康、主动、积极发展的潜力，认为应把青少年视为成长的主体力量并作为一种资源去培育，而不是将其作为问题去管理。无疑，这种积极发展观是对长期以来占据主导地位的“缺陷观”、“问题论”的矫正和扭转。该理论由利特（Little）首次提出，后经埃克勒（Ecceles）、罗斯（Roth）与勒纳（Lerner）等人在理论与实践中又不断完善与充实，并率先提出积极青少年发展观（Positive Youth Development Perspective，PYD）。［2］

要正确认识积极发展观，需要从发展的概念谈起。“发展”概念最初源于生物学，是指有机体内在的、定向的、渐进的、不可逆转的和有目的的变化过程。在亚里士多德看来，发展是一个实现内在潜能的过程。到了19世纪，社会学将发展这一概念应用于研究社会过程，自20世纪初发展就成为国内外理论界探讨的一个重要的问题域，对发展问题的研究也始终是与人对自身前途和命运的关注密切地联系在一起的。关于人的发展，不但哲学、文学等人文学科始终津津乐道，而且社会学、人类学等社会科学也给予高度关注，并渐渐形成以心理学为基础的专注研究毕生发展历程的发展科学。在发展科学中，发展被定义为：从受精卵形成到死亡（或者说“从子宫到坟墓”），个体身上所发生的系统的、连续的、序列性的、模式化的变化过程。

发展与“成长”、“成熟”、“变化”等概念不同。“成长”仅表示获得性发展，成长的曲线总是向上走的、向前进的，而“发展”不但是指获得，也包括丧失，也即所谓进行性成长和退行性成长。因此，我们通常会真诚期望青少年快乐成长，但不会在某人八十岁的生日宴会上祝福他“茁壮成长”。“成熟”是生物学的概念，表示个体生理上的发育程度，在青少年阶段，生理成熟只是发展的一个维度，却未能涵盖认知、情感和社会性等发展维度。实际上，翻开任何一本发展心理学的书籍，在对个体发展的结构性描述上，无不包含生理发展、认知发展、情绪和社会性发展等基本维度。“变化”不同于发展。发展一定是变化，但变化并非就是发展，发展概念更强调模式化、实质性的变化，我们当然不能说“此刻我的情绪变得糟糕了”这种短暂、偶发性、不可预测的变化就是发展。

积极发展观中的“积极”，突出体现在主体性、可塑性和终身性等方面。青少年是自身发展的主体，他们以自己的主体经验建构对世界的认知，以自己的主体能力与世界发生互动，在此过程中又进一步获得、丰富、完善其主体性，换句话说，他们不只是顺应所在的情境，而且也在同化、改变着周围的环境，因此，应从积极的视角关注青少年的优势和责任，激发其主体积极性、尊重其主体地位、发掘其主体力量、发挥其主体功能。可塑性是指可以变化的能力，无论是大脑结构和功能，还是基础认知和复杂心智，无论是学业表现，还是社会情感和道德能力，青少年无不体现出可塑性，因此，应从积极的视角创设各种支持机会、赋予更多资源将这些潜能和可塑性转变为现实的发展结果，避免“三岁看到老”、“六岁看终生”的固化、刻板认识。人的可塑性不仅仅体现在儿童青少年阶段，实际上，积极发展观认为，发展是终身的，进入成年期并不意味着发展的结束，这已为大量研究所证实。以认知发展为例，根据皮亚杰儿童认知发展理论，形式运算思维是个体认知发展的最后一个阶段，但后来的研究表明，思维的发展并未止步于青少年阶段。发展心理学家沙因（Schaie）认为，在未进入成年期之前，人们主要的认知发展任务是信息的获得，他将这一阶段命名为获得阶段，包括整个儿童期和青春期，而成年早期正处于实现阶段，运用他们的智力与知识实现有关职业、家庭和为社会做贡献的长期目标。在成年早期的最后阶段和成年中期，人们开始步入责任与执行阶段。老年人，根据沙因理论模型，将进入最后一个阶段，即重组阶段，老年人不再把获得知识作为解决可能面对的潜在问题的手段，而是将信息获得直接针对某些他们特别感兴趣的问题。［3］认知的这种终身发展特点，正体现出人类发展的积极性。再以职业生涯发展为例，晚期青少年（对应于大学阶段）固然在生涯探索、职业选择方面所为甚多，但职业青年及其随后的成年中期、成年晚期阶段，仍需要做出职业承诺、进行职业能力的更新，Super在其循环式生涯发展理论中指出，衰退、维持、建立、探索和成长等行动结构贯穿于从青少年到晚年期的各个阶段。

积极发展观，并不回避发展中的问题，但与传统“问题视角”中的问题观有三点不同。

第一，在积极发展观中，青少年的问题不是预设的、先赋的，即并非存在什么先天性的青少年问题或问题青少年，也并非到了青少年期就一定会发生某些所谓的特定问题。霍尔曾经视青少年期为“疾风骤雨期”，但研究发现，“疾风骤雨”并不一定是青少年期的显著特征，其他形式的青少年发展模式也会出现。心理学家发现，青少年期存在三种主要的发展类型。第一种路线是平稳渐进成长型，这种路线的青少年行为表现为平稳变化。处于这种轨迹的青少年与父母没有重大的冲突，没有感觉到父母教养方式的不合适，也没有感觉到他们与父母的价值观有什么不同，大多数青少年属于这一类型。第二种类型是快速成长型，该类型虽然充满了许多突然的变化，但是也没有出现所谓的“狂风暴雨”。第三种类型为动荡成长型青少年发展，这种发展类型的确存在着成长危机、心理焦虑和人际冲突乃至风险性社会行为，只有对处于这一类发展轨迹的青少年来说，“疾风骤雨”的描述才是贴切的，但这种类型所占的比例并不高。［4］

第二，在积极发展观中，即便青少年发生了某些问题，但这些问题多为发展性问题，带有很大程度上的正常性。比如，早期青少年的抽屉加锁、心理闭锁等现象，实属生理发展、自我意识觉醒以及同伴交往和自我对话增多的正常表现；再如青少年常常表现出来的独一无二、无所不能、无懈可击诸“个人神话”现象，折射出他们高涨的自我意识所产生的个人独特感。对于这样的现象，要用发展的观点来认识，谨慎扣上“问题”的帽子，假如教师和监护人未能正确认识到这一点，甚至采取怀疑质问、粗暴养育、对抗教育的方式，反而可能导致真正问题的发生。

第三，在积极发展观中，对于确实存在的青少年问题，不仅积极运用“补救式”、“诊疗性”手段解决问题，更积极倡导采取“预防式”、“发展性”方式进行事先干预，不仅不会回避问题事实，更注意辨析行为问题、道德问题等不同类型问题的特征和成因。

2．发展的解释框架：发展生态论与发展情境论

在青少年发展的影响因素和机制上，积极发展理论先后形成两个主要的解释框架。

生态学起源于生命科学领域，研究有机体与环境的关系。人类发展离不开所处的自然环境和人文环境，运用生态学的理论和方法构建生态学模式，研究影响人类发展的生态因子，并通过生态学模式干预人的发展，是发展科学研究的重要范式。人类发展生态学理论旨在揭示个体发展与其所处的情境特征之间的动态关系，布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）是这一理论的提出者。发展生态学理论认为，有四个层级的环境同时影响着个体的发展：微观系统是青少年日常生活的直接环境，家人、看护者、朋友和教师都作为微观系统的一部分，对青少年产生影响。然而青少年并不是一个被动的接受者，他们主动参与微观系统的建构，并塑造他们所生活于其中的直接世界；中间系统为微观系统的众多方面之间提供了联结，如同链条中的链环，中间系统将青少年与父母、学生与教师、朋友与朋友相互联结起来；外部系统代表了更广泛的影响，包括诸如地方政府、社区、学校、地方媒体等社会机构，这些社会机构对个人发展可能产生直接、重要的作用，并影响到微观系统和中间系统的运转；宏观系统代表了作用于个体的更大的文化影响，它包括一般意义上的社会、各级政府、文化和政治价值系统，以及其他广泛的包含因素都是宏观系统的一部分。时序系统是上述所有系统的基础，它涉及时间对青少年发展产生影响的方式，包括历史事件和渐进的历史变化。

发展生态学理论强调影响发展的各个因素间的相互联结，如果系统中的某一部分发生变化，就会影响到系统的其他部分，相反，如果某一层级的环境发生变化，而其他层级并未产生改变，那么这些变化对于个体的影响则相对较小。由此观之，发展生态学理论旨在解释青少年发展的各种变量及其之间的关系机制，青少年所在的时空情境构成的各种“场”——包括内部和外部，宏观和微观，近端和远端——构成了青少年发展的“生态圈”。该理论为个体发展的生态学模式建构、为理解内因外因以及家庭、学校、社会和组织教育的合力作用，提供了直接的理论依据。

20世纪80年代，美国著名发展科学家、塔夫茨大学教授勒纳（Lerner）在发展生态学理论基础上，进一步提出发展情境论，并迅速成为积极发展理论中具有代表性的理论模型。其理论主张主要体现在：

第一，在青少年发展的影响因素上，明确反对机械环境模型或生物成熟模型等传统发展理论所主张的单一方面因素对人发展的必然性影响的观点，并强调系统性因素对于个体发展的或然性影响，认为人的发展是通过发展中的个体与其所处情境间的持续交互作用实现的，具体而言，发展情境论认为物理环境、社会系统和个体发展三者之间会随着时间的推移而相互影响，个体发展既是物理环境和社会系统二者对个体影响的结果，反过来又是二者发生变化的原因，动态交互、因素耦合、辩证影响是这一理论的关键要点。

第二，在青少年发展过程的特征方面，明确反对预成渐成论，代之以或然渐成论观点。预成渐成论主张遗传因素对发展的作用表现为以单向的方式来决定个体的发展，例如，埃里克森（Erikson）建立的社会性发展阶段理论就属于预成渐成论，它认为先天因素和年龄成熟因素会驱使所有个体的心理和行为沿着线性发展顺序完成整个发展过程，每个个体的人格发展历程都遵循固定不变的程序。这显然是一种机械、消极、被动、非此即彼、一切已事先安排固化的发展观。或然渐成论明确反对预成渐成论思想，认为青少年的发展是以一种或然可变的或者说不可预见的方式实现的，并不必然遵循固定不变的时间进程。

第三，在青少年发展的促进方面，发展情境论强调积极发展的可塑性和可调节性，认为积极干预可促成潜能和优势的实现。

发展情境论认为，个体与情境变量间的拟合优度模型良好，则促进二者的发展，拟合的对象是指青少年的自身特征（如人格、价值观、能力、经验等）和个体所处的情境（包括物理环境、社会环境、家长、教师以及社区、儿童组织等），二者之间建立的拟合优度模型良好，则促进个体及所处情境的发展，反之，则损害个体及所处情境的发展。［5］拟合优度模型较之单方面强调教育者实施教育时所应遵循的因材施教原则更进一步，它同时强调青少年对课堂互动模式、教师和家长教育风格等情境因素的主动适应和改变，更彰显积极发展理论的内核。显然，拟合优度模型不仅提供了青少年发展质量影响因素的解释视角，而且为积极发展的促进策略提供了指南。

3．积极发展的促进：积极教育与积极发展指导

积极发展理论不仅只是一种解释青少年发展本质和过程的学术理论形态，实际上，它从诞生的第一天起，就已经带着鲜明的实践品质，成为青少年教育和工作实务的理论指南，从积极教育和积极发展指导的提出和实施即可窥见这种接地气的实践性特征。

积极教育是20世纪末美国发起的蔓延西方的一场教育运动。目前，关于积极教育的概念，一种观点认为，积极教育主张以积极的态度重新解读教育，形成积极的教育理念，采取积极的教育行动，激发和引导学生积极求知并获得积极的情感体验，培养学生积极的人格品质与人生态度；［6］还有专家将积极教育定义为促进人类全面发展的幸福教育。［7］尽管学术界在概念界定上尚未达成一致认识，但积极教育无疑是以积极心理学为理论基础的新的教育模式，它以潜能观、优势观、可塑性等积极发展观为教育理念，以促进青少年积极品质发展、人格健全、素养提升、精神丰满、幸福生活为目标，注重教育过程的积极情绪体验，强调教师和学校的积极发展支持、积极环境建构和积极发展资源供给。积极教育已经引起全球教育界高度关注，2016年7月18日，首届世界积极教育联盟成立大会在美国达拉斯市举行，来自40多个国家近千名专家学者和教育工作者围绕“积极教育”这一国际新理念及其实践进行了深入探讨和交流，由百余位专家学者和基础教育教师组成的中国代表团参与盛会。清华大学附属小学校长窦桂梅在大会上作了题为《清华附小积极教育模型》的报告，目前，清华附小已经将积极心理学渗透进学校文化建设、融合进学校课程构建之中，他们所开展的积极教育实践业已取得良好的效果。［8］2017年8月，第四届中国国际积极心理学大会暨首届国际积极教育峰会将在我国深圳召开，可以预期，积极教育理念必将借助盛会广为传播。

积极发展理论的应用和积极教育实践的一个突出的体现是积极发展指导或积极干预的实施。实际上，国家和地方已经认识到积极发展指导的重要性，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出，在高中阶段，建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导，而《上海市学校德育“十二五”规划》也提出实施“成长发展导航计划”、“人生导师培养计划”等主要举措。研究也表明，积极发展指导在促进儿童青少年积极发展方面体现出及时效应和延展效应，例如Whiston和Quinby（2009）通过对117项研究、共153个学校咨询干预项目、16296名学生进行元分析，来考察发展指导对学生发展的影响，结果表明，学校积极干预工作对学生有积极作用，不管是小学还是中学，干预的效应值都达到显著水平。［9］当前，如何从目标、内容、策略、评价等方面构建积极青少年发展指导课程体系，是积极发展理论走向积极教育实践的研究重点和工作着力点，这方面具有很大的研究空间。

三、积极发展理论视角下的青少年研究

随着青少年主体意识的彰显和青少年社会价值的发现，青少年研究日益成为社会科学研究中的热域和显学。［10］但是她能否真正跻身于社会科学共同体并贡献独特的领域性知识和理论，除了学者们所强调的研究方法的规范化和科学性这一因素之外，更离不开多学科、特别是发展科学的最新理论和研究范式的吸收、借鉴。也正是在这个意义上，兼具理论和实践双重学术价值和学术品质的积极发展理论，为青少年研究提供了有益的启示。

青少年研究，要秉持积极发展的研究理念。青少年研究，虽然尚不能称之为学科研究，但名之为一个学术领域或学术门类，是毋庸置疑的。虽然青少年研究领域的关注主题所涉甚广，但青少年发展的结构、特点、机制和规律是主要的学术焦点，青少年这一特定生命阶段和特定历史时空中的人是基本的学术范畴，发现人、关注人、回到人是根本的学术旨趣，为促进人的发展提供知识、智慧和指南是核心的学术价值。积极发展理论所秉持的积极发展观无疑是与青少年研究的旨趣和价值高度一致的。《上海市青少年发展“十三五”规划》中，已首次提出“积极发展”理念，并将该理念贯穿于规划编制的整个过程，笔者认为，积极发展理念也应该成为青少年研究的指导性理念。

青少年研究，要建构积极取向的理论框架。美国哲学家詹姆斯（James）曾说过，“你即使是在田野里捡石头也需要理论”，理论之于学术研究、特别是长期以来缺乏理论建构自觉的青少年研究，具有关键性奠基作用。积极发展理论是一个系统性高阶理论，也是为国际学术界所认可的发展科学理论，它所包含的积极发展观、发展生态论、发展情境论、积极教育、积极发展指导、积极发展资源、积极组织文化等具体理论模型所构成的概念和理论框架，为青少年研究搭建了学术平台，提供了可进行国际对话交流的研究范式，而这，无论是对青少年研究和实务工作专业人才的培养，还是对青少年工作实践的指导，都具有重要的学术价值和现实意义。

在实际的学术研究过程中，积极发展理论更倡导实证取向（包括定量研究和质性研究）的科学研究设计，比如在定量研究方面，不仅重视横断研究设计，而且为考察积极发展资源和青少年积极发展质量的关系，更重视追踪研究设计，并采取潜变量增长模型等手段进行数据的统计和分析。无疑，借鉴积极发展理论研究中的研究设计和统计方法，对促进青少年研究的规范化和科学化水平极具意义。

参考文献：

［1］任俊．写给教育者的积极心理学［M］．北京：中国轻工业出版社，2010．

［2］勒纳．积极青少年的6种品质［M］．张卫，译．上海：华东师范大学出版社，2011．

［3］费尔德曼．发展心理学——人的毕生发展（第4版）［M］．苏彦捷，等，译．北京：世界图书出版公司，2007．

［4］［5］勒纳．人类发展的概念与理论（第3版）［M］．张文新，主译．北京：北京大学出版社，2011．

［6］陈振华．积极教育论纲［J］．华东师范大学学报教育（教育科学版），2011（3）．

［7］彭凯平．积极教育与幸福指数［N］．人民日版，2015323．

［8］清华大学积极心理学中心．首届“首届世界积极教育大会”纪实（DB／OL）．

［9］方晓义，胡伟，陈海德，王帆．我国高中学生发展指导：现状及其有效性［J］．北京师范大学学报（社会科学版），2015（1）．

［10］陈宁．青少年科学研究中的测量——以社会主义核心价值观认同研究为例．青年学报， 2016（1）．

[1] 陈宁，男，博士，上海青年管理干部学院上海青年研究中心主任，教授，主要研究青少年发展与教育。