提高媒介素养作文素材

媒介素养教育行动的共意建构过程

本文所研究的对象，从本质上说，既是一种集体行动，又是组织形成过程。一般而言，前者属于社会运动研究领域，而后者是组织社会学或组织传播学的范畴，因为根据传统的理解，集体行动是一个动态的过程，尤其是“新社会运动”，区分于“旧”社会运动围绕正式组织展开的特点，即非正规化、反科层化；而组织往往被视为一种静态结构，以正规化、科层制为特征，两者之间没有交集。然而，随着两个领域研究的发展，尤其是建构主义思想的渗透，上述认识逐渐遭到质疑，集体行动与组织过程的研究界限被打破。

现代组织理论认为，组织并非一种固定结构；与其研究静态的组织，不如探究其形成过程。而根据建构主义观点，组织是集体行为（以解释为基础的）的产物，而非原因；是“现实的社会性构建”（social construction of reality）（Putnam，1983），它不是机器系统或生命体，而是一种文化现象，是其成员通过语言、符号和行为社会性地建构起来的，其关键在于理解行为者自己是如何看待其所在组织。因此，“赋予意义”是理解组织的核心概念，而“赋予意义”的过程也就是组织过程（organizing），通过成员的互动交流而赋予组织以意义。泰勒和凡·埃夫里（Taylor ＆ Van Every，2000）进一步认为，组织的浮现是以传播为场所（site）和表层（surface）的。一方面，通过组织内的人际互动（包括对话），产生了一个（本土化的）情境；另一方面，一个话语实体在对话中诞生、赋形（talking into being）。因此，人们创造了两种形式的组织：现实世界和解释世界。在现实世界中，人们面对面地、集体地解决实践问题，即在这一场所中组织起来；而组织的文本则将其过去与未来相连接，为便于理解而充当组织的表层——成为组织成员阅读的内容。在此，文本成了维系组织存在的凝聚物。

相似地，建构主义的集体行动研究认为，从社会现实到社会行动之间，其转换需要一定的中介，即社会意义的建构。如克兰德尔曼斯（Bert Klandermans）所指出的，是人们对于现实的解释，而非现实本身，引发了集体行动：“集体行动产生于所涉及的行动者的集体意识的重要转变”（2002：92）。而这种意义建构的一个重要层次即“在集体行动的一幕幕场景中发生的意识提升”（同上，96）。梅卢西（A．Melucci）更是把意义建构的过程安置于社会运动参与者所组成的群体之中，即在公共生活中浮现出来的“浸没的网络”，对于这些群体而言，一个中心任务就是要形成集体认同感（参见Mueller，1994）。正因为如此，一些学者致力于打破集体行动与组织的二分法，而“把组织现象看作是对行动领域——集体行动得以发生的领域——进行构建和再构建的过程”（费埃德博格，2005：3）。

基于这一认识，本文认为，集体行动所要建构的共意（consensus），与组织过程中的共享意义（shared meaning）建构在实质上是一致的。集体行动中所建构的共意，是集体行动的重要条件和基础，也是“组织”得以赋形的“文本”。为此，本研究主要探讨共意形成的问题：志愿者如何被动员参与、形成共意？集体行动如何构建共意和认同？在共意动员和形成过程中，哪些因素发挥了作用或负作用？在何种条件下作用？通过何种机制、途径作用？

在复旦大学“媒介素养教育行动小组”的“小小看媒体”活动中，集体行动与组织过程是紧密联系在一起的。志愿者招募完成，并不意味着行动小组已经形成了具有共同意识的组织，而是随着集体行动的展开而不断建构组织的集体认同。为开展集体行动而实施的共意动员也为组织的建构提供了资源。同时，组织的建构过程又是影响集体行动的重要因素，在“小小看媒体”行动中，组织建构的得失对于媒介素养教育行动的开展具有重要的作用。

根据上述认识，结合行动小组的具体实践，本文认为，在共意建构过程中有三个环节至关重要：一是共意动员；二是网络支持；三是意识提升。现分述如下：

共意动员

所谓共意动员，是指由社会运动组织进行的劝说性沟通，“社会行动者有意识地在一个总体人群的某个亚群中创造共意的努力”（克兰德尔曼斯，2002：93）。为了组织便利，媒介素养行动小组的主要负责人将当前的活动主要局限于复旦大学新闻学院，包括新闻学、广播电视新闻学、广告学和传播学等四个系的学生。而且，由于动员对象相对集中，组织者所采用的动员技术也比较简单。在媒介素养教育活动前期的志愿者招募过程中，主要采取了三种方式，一是海报宣传，二是群体传播，三是人际沟通。

海报宣传。复旦大学新闻学院在校本科生共有500多人（不包括在复旦学院接受通识教育的大一学生），媒介素养教育活动的组织者和领导者很难判断到底有多少同学有兴趣参加这一活动，也无法接触所有和他们目标一致的潜在个体，所以首先采用海报宣传，以扩大认知度和影响力。海报主要张贴在新闻学院教学楼和学生宿舍。结果表明，这种宣传方式是部分志愿者报名参加行动的最初动机，如一个志愿者说：“我看到贴在教学楼的海报，我觉得设计得很卡通，而且内容也很醒目和突出，我就联系了上面的电话，后来就参加了这个活动。”⁽³⁾而且，一些较少有机会接触海报的大一学生，偶尔在学院看到海报后，也加入了行动小组。

群体传播。除了非人格化的海报宣传，媒介素养小组的领导者还以群体传播的方式进行动员。复旦大学媒介素质研究中心的三位老师给学生所作的三场专题讲座，虽然是为培训而举办，但是也在一定程度上起到了动员作用。有几个最初并无行动意向而只是把讲座当作一般知识积累的学生，受到讲座内容的吸引，决定加入行动小组。“我本来不是很深入地了解媒介素养教育，但后来听了三位老师的讲座，我从理论和实践上都有了更深刻的认识，我觉得在青少年中开展媒介素养教育是非常重要的。”一位志愿者如是说。

A同学还利用自身所处的学生会组织开会时间，特别说明了这个活动，宣传了媒介素养教育的内容和意义以及两个小学的行动计划，以吸引其他成员参加进来。不过，事后了解到，收效不佳，可能与表达方式、氛围有关。

人际传播。在共意动员过程中，人际传播渠道始终是一个重要而有效的途径，尤其是在“小小看媒体”行动中。行动的规模较小，这使得人际传播的范围局限性相对不太重要，而其动员效果却十分突出，不少志愿者都是通过行动小组的组织者动员参加的。具体情况在下一节“网络支持”中集中讨论。

通过共意动员而招募志愿者并开展有效行动，不仅仅与行动组织者的动员渠道有关，共意建构最终要通过动员对象的解释框架发挥作用，形成框架整合（Snow，Rochford，Worden ＆ Benford，1986）或共鸣。媒介素养教学活动的参与者们在复旦大学新闻学院进行专业学习，但并非局限于职业技巧培训，社会责任、专业理想也是许多新闻学院学生重要的共同话语。在新闻学院，虽然没有开设专门的媒介素养教育课程，许多学生对此也不甚了解，但是很多人对媒介的种类和性质、对受众的影响，特别是对青少年的影响有一定的认知，这使得动员对象的既有认知框架与行动小组的动员框架没有矛盾，大部分参与者们都有这样一个共识：过度依赖媒介和信任媒介是不科学的，观众必须学会选择和利用媒介。

这也与媒介素养教育行动目标本身所具有的较强的共意性有关。集体行动目标的共意性是指集体行动的目标受到参与者支持的程度，集体行动目标的共意性越高，就越有可能成功（史华兹、保罗：2002）。媒介素养教育所提倡的价值和目标在公众当中的认同度较高，在作为准媒介专业从业者的新闻学院学生中，更容易建构关联性。大部分教学小组成员都觉得这样一个集体活动，既有利于逐步培养青少年对媒介的认知、辨析和判别能力，同时对自己在专业知识方面也是一种提升。

“我觉得这个活动的意义首先在能学到有关的专业知识，对自己的专业素质是一个提高。其次媒介素养问题作为学院老师的一个重点研究项目，能得到更多与老师交流的机会，开拓自己的视野。再次，我认为这个活动不仅有知识的输入还有知识输出的实践，为小学生授课的过程不仅是考验自己的知识储备，也是考验自己的表达交流能力。这一点对于新闻学院的学生的锻炼是很有帮助的。”

不过，一些广告专业的同学表达了他们对于动员框架的抵制态度。在广告专业的共同话语中，“销售”、“创意”更具有合法性，对于参与媒介素养行动的广告系同学来说，一方面需要学习包装产品，部分夸大产品的功效和性能，吸引顾客购买；另一方面，又要教导儿童理性看待各种广告信息，具备基本的鉴别能力。这造成了认知框架的矛盾，而为解决这一矛盾，有些学生选择了抵制媒介素养教育。如有广告专业的学生表示：

“我不了解媒介素养，也不是很感兴趣，我关心的是踏上工作岗位后，如何产生良好的创意和卖出我包装的产品，做一个合格的广告人，所以我现在要好好学习广告方面的专业知识。”

显然，这样的学生并非活动的潜在参与者，而活动的组织者也没有采取相应策略，调整动员话语，以实现框架整合。其实，行动小组的负责人之一B同学即来自广告专业，他为自己的框架整合找到了搭桥的方式：“虽然自己是学习广告的，但首先是一个社会人，需要把广告的一些分类和技巧告诉青少年，让他们培养出对广告信息的鉴别能力。”但他并没有把这种框架搭桥方式运用到共意动员之中，这可能与日常网络的支持程度以及他个人的反思习惯与能力有关，这两个方面将在下文的“日常网络”和“意识提升”进一步探讨。

网络支持

社会网络是共意动员最基本的物质基础，行动通常是通过业已存在的社会网络而组织起来的，尤其是在运动的早期阶段（弗里德曼、麦克亚当，2002）。如果潜在行动者拒绝参与集体活动，可能面临失去这一纽带提供的全部收益，如友谊感情、社会荣誉、自我认同等等。在上节探讨共意动员方式时，我们提到了人际网络的作用：活动领导者利用自身的人际网络优势，不断用“情感”和“理智”说服潜在的可能参与者，这就充分体现了人际网络的价值。本节将进一步分析这种网络的性质特征、作用和限制。

通过20世纪80年代的一系列研究，梅卢西发现，集体行动产生于由诸多群体构成的网络之中，这些群体散布于广大的空间之中。在相互联系方面，网络是碎片式的，而且由于它们浸没于日常生活之中，所以也是无形的。网络的浸没，不仅仅因为它们的文化实验尚未被广大公众所关注，而且因为它们是短暂的。人们有多重身份，只是临时地、有限地投入集体行动当中（参见Mueller，1994）。复旦大学媒介素养行动小组的成员散布并不算广泛，但是从其相互关系和动员渠道来看，也能找到原先浸没的线索。比如，有些志愿者是同宿舍的室友，有些是基于其他组织中的关系。

“当初也不知道这个活动，但是A同学到我们寝室来和另外一位室友说起这个活动时，我因为好奇，就顺便问了一下，然后A同学就向我具体介绍了一下这个活动，我当时听后觉得很感兴趣，所以就报名参加了。”

“我和A同学是好朋友，她很热情地向我介绍这个活动，并且说得很有意义，我听后也觉得意义比较大，而且我本身也在课堂上了解了一些关于媒介素养的理论，我自己也比较感兴趣，所以就参加了。”

“我之前和A同学一起在校园媒体工作过，彼此之间也比较熟，也知道她一直在忙媒介素养教学活动，后来她对我说这个学期要在两个小学开展媒介素养教学活动，于是就被她拉来参加了。”

可以看出，A同学有着一定的人际网络基础，同时她也很善于在自己的人际网络中进行动员。通过对行动小组领导者的人际传播动员分析还可以发现，适当进行分层动员将更为有效：对于彼此比较熟悉的潜在参与者，可以更多地利用情感资源；而对于其他关系比较一般的潜在参与者来说，更多地说明活动的社会意义将更容易让他们觉得如果不参加，可能会造成损失自我认同感以及荣誉感的后果，以达到成功动员的目的。

社会运动的研究者对于日常网络的作用如此重视，这与运动本身的性质有关。一方面，运动参与往往需要大量的时间和金钱投入，甚至可能面临一定的风险；而另一方面，社会运动由于需要动员大量的社会力量，参与者中有大量的非专业的志愿者。志愿者常常怀抱热情参与，但热情消退也非常迅速，无法满足运动所需要的时间和金钱投入。面对这一困境，各种社会运动的组织者大多会在既有的人际网络中寻找支持。既有网络能够为社会运动提供关键资源：集体认同感，而集体认同有助于维持运动的时间和金钱投入。

日常网络不仅有益于共意动员，而且能够实现意义的有效传递与进一步加工，从而有助于共意形成。其实，无论是通过非人格化的媒介传播，还是群体传播，主要是起到人员招募和共意动员的作用，而要在行动者之间形成共享意义，在许多情况下仍然要经历日常网络的作用。克兰德尔曼斯（2002）认为，社会网络和亚文化中意义的融合，是在无意识中发生和完成的。共意的形成和转化以原有的共意（传统的集体信仰）作为基础，以人际网络作为个体认知传播、加工、融合的导管。媒介素养行动小组在成立之后根据主题再进行分组时，志愿者的组合大多以专业或平时交往的圈子为基础组成；为制作教案的分小组讨论在原有的认同基础上得以完成。比如，第二小组即主要由新闻专业的同学组成，他们在确定具体题目和内容时，充分调动了群体已有的意义资源，围绕群体平时关注的新闻与社会关系的问题，进一步阐释媒介素养概念。他们先后讨论了三个切入点：小报和大报、硬新闻和软新闻、好新闻和坏新闻，而最后，在专业老师的建议下，采用了第三个论题。

不过，日常网络也会给集体行动带来负面影响，因为集体行动的目的毕竟是要建立新的认同和意义，总会或多或少地与既有认同和意义产生冲突。也正因为如此，社会运动也被看作是“意义事业——即围绕意义生产的控制权而展开的斗争”（斯诺、本福特，2002：155）。因此，在集体行动的共意建构中，“浸没网络”的支持和抵制总是如影相随的。组织者之一的B同学几乎没有在广告专业中进行动员、招募志愿者，一方面缘于他意识到媒介素养与广告专业的认知框架的差异，“他们不感兴趣”；另一方面，在无意识中他也感受到了群体的压力，不愿与原有群体形成公开冲突。

另外一位参与《小小看媒体之小心广告》主题教学的学生也反映，她所在寝室正好有两个广告系的同学，她们就直截了当地指出这种教育是砸她们的饭碗。在她们看来，“如果自己做出的广告都无法吸引别人购买，那是多么失败的案例。”即使这位志愿者不是广告专业的，对于这样的矛盾，也表示有些“茫然”。

由是观之，共意的最终形成，还有赖于行动者进一步的意识提升。

意识提升

克兰德尔曼斯把意识提升定义为“作为参与集体行动的一个后果而发生的信仰的重构”，并特别强调它发生于“集体行动的一幕幕互动场景中”（2002：96）。这也是组织传播学的一个基本观点：在互动情境中，一个话语实体——组织——得以赋形。

在媒介素养行动小组的“小小看媒体”行动中，参与者的意识提升有一定程度地显现，为进一步形成共享意义奠定了基础。它主要是通过两种方式获得：一是授课现场的情绪感染；二是为授课而进行的反复讨论。

媒介素养教育的目标就是要帮助儿童树立健康的媒介观，学会批评性地接受媒介内容，并主动利用媒介为自己的发展服务。因此，授课现场小学生的积极反应和热情态度，无疑使志愿者深切地感受到了自身的价值。“做志愿者，我很快乐。我们组融洽配合的团队氛围，孩子们期待的眼神和兴奋的表情，都让我觉得我在做一件有意义的事情。我想，我会坚持下去。”一个志愿者事后充满感情地表达了这种意识提升。

比起授课现场的热烈气氛，为准备授课而进行的讨论则艰苦、困难得多，但也更有利于意识提升。另一位志愿者的意识提升来源于行动过程中感受到的压力：“起初，实话说来，仅仅觉得教小朋友比较好玩，也不会很难，没有感受到一份责任，更没有感受到课题的艰巨。直到开始亲手操作了，一切问题才渐渐浮出水面，也感受到了一丝压力。”

赫希（E．L．Hirsch）在分析了哥伦比亚大学生的一次抗议事件时指出：“参与决策在鼓励运动参与者上扮演重要角色。参与往往是一个很复杂的集体决定形成过程，而不是很多孤立的、理性的个人意见综合的结果。民主的决定形成也是抗议持续如此长时间的原因之一”（Hirsch，1990）。在媒介素养行动小组的成员之间，大家都有均等表达和讨论的权力，往往最后的教案都是几经讨论的结果，融合了大部分参与者的意见。

“每一次的主题选取，都会伴随着小组或者大组的争辩和讨论，大家都会发表自己的意见，最终总是融合多数人的观点。”

“我们每个主题的选定、案例的选择以及上课的安排都是大家协商做出的决定。”

正是这种意识提升，使得志愿者的集体认同感得到形成和转化。集体认同“是用于表明立场的一种速记标识：它是一组态度、承诺和行为规则；拥有这一认同感的人看来应该会赞同这一立场”（弗里德曼、麦克亚当，2002）。从社会运动的角度来看，集体认同感是社会运动主体不可或缺的一个特征，是社会动员的结果之一，是行动参与者基于共同的认识、态度、兴趣和目标等形成的一种群体内部的思想和情感认同。媒介素养行动小组的20多位成员奉献了自己的大量时间和精力，经过不断讨论，甚至和小组其他成员还发生过一定的争执，都源于共有的认识和目标。可以说，集体认同感是一种凝聚行动主体的机制和力量，这样一种无形的资源是社会运动用以吸引个体参与的有利条件，它为主体行动的一致性提供强有力的精神基础，在社会运动的整个历程中都发挥重要的作用。

当然，在媒介素养教学小组中，集体认同感的形成和维持并非易事，意识提升和集体认同还受到一些因素的制约，在本案例中，主要有二：一是对于成功的预期，二是对于“我们—他们”的反思。毫无疑问，看到小学生在自己授课之后对于媒介的认识有所提高，看到行动团队的发展壮大，会形成一种正面反馈，有利于行动者的集体认同，而看不到或者很少看到自己行动的成果，则会令行动者怀疑行动的价值，进而怀疑集体行动的目标。尤其是志愿者，本来投入行动的时间和精力就受到限制，挫折更容易使其退出没有直接约束力的组织。在本案例中，虽然这一阶段的媒介素养教育行动没有人宣布退出，但是主要组织者A同学已经承认自己“失去了单纯的激情，而有点累了”：

“（行动小组）里面的很多人互相之间都还不太了解，我们需要时间磨合，以及建立团队归属感。我觉得只有在志愿者真正慢慢了解‘媒介素养’以及‘媒介素养教育’后，还有志愿者之间相互了解后，才能使本次活动慢慢朝‘事业’的方向发展。……我想象，很多年后，当我们回想这些教育活动时，一定能比今天更能明白自己的作用与地位。但是，事业感这个共识的形成需要不短的时间，我们还要耐心踏实的等待。就我和阿君的感觉，其实志愿者们都是认真热情地对待这次活动的。但老实说，如果要做到100%的投入以及把它作为事业来对待，我们目前还没有。”

在谈及行动小组发展成为正式社团问题时，A表示：“社团的建立、成长、壮大依靠的都是这个群体的热情。这种热情必须强大得足以让他们无私奉献自己的精力与时间，去为这个组织开创未来，面对挫折，以及应付很多繁琐的工作。而目前，我还没有感到这个群体的存在。”

不过，对成功预期的理解也不可简单化，有时，一定的困难和挫折感反而能够刺激行动者反思自己的行动方式，通过更多的互动而探索更为理想的方案。

在第二组借助有关苏丹红事件的报道讲解负面新闻之后，一个志愿者有些沮丧：“其实觉得我们这节课的效果不够大，小朋友并没有因为我们讲解了‘将负面新闻的要点看全面’就对该放心的东西放心，还是会恐慌。”因为快下课时，一个小朋友明确地表示：凡是红的东西都不吃了（意指都有可能含苏丹红）。当时志愿者没有进一步分析或评价这个答案，结果发小糖果时，有一个是红色的，另一个小朋友就说不要——可能这里面有苏丹红。事后，小组成员对这一情况进行了总结、讨论，以改进教学方式。

影响意识提升和集体认同的第二个因素是对于“他们—我们”的反思。此处的“他们”是指媒介素养教育的对象，而“我们”则是指教育者或行动者。这次“小小看媒体”行动结束后一个非常突出的现象就是，几乎所有的志愿者都反映之前小看了小朋友们：

“总的感觉是小学生的积极性真高，比起我们大学生强多了，羞愧啊。”

“最混乱的地方就是小朋友们讨论的时候，我们有些撑不住场面了，他们太活跃，我们的控制力不够。”

对于“他们”的重新认识直接影响了行动者的自我认同：

“我们对儿童很不了解。事先没有学过教育学，我们不知道现在小学生的想法，也不了解他们的特点，我们只是用一种成年人的想法来揣测：他们应该是这样的，他们应该是那样的，我们在事先对他们会先产生一个预期，可是结果往往出人意料。”

“我们都发现自身在新闻的许多专业知识上存在着漏洞和模糊的地方。”

“这次的教学给我的触动也很大，虽然口口声声小心广告，其实自己也是深受其害者。即使知道广告的本质、目的，还是无法抵挡广告产生的品牌效应和品味判定等等，无法免俗。我们在教学过程中也试图传达这样的理念，不是所有的广告商品都不能买，只是在买之前要衡量是不是物有所值，纯粹因为广告的吸引而冲动消费是不可取的。”

如前所述，负面情绪和认知对于意识提升未必总是坏事。然而，对于一个由志愿者组成的组织来说，其作用还需要进一步观察、分析，这将随着媒介素养教育行动的进一步开展而深化。

志愿主义：共意建构的悖论

在媒介素养行动小组的共意建构过程中，共意动员为招募对象建构了一个与既有解释框架相协调的话语系统；网络支持为进一步的共意形成提供了物质基础；意识提升则促使行动者实现信仰重构、进而建构行动的组织。这一系列过程使得行动小组的集体行动得以顺利开展，并使小组本身成为一个有意义的集体（组织）。然而，在上述分析过程中，我们也看到了集体行动和组织形成的障碍与困难，除了个人因素和具体原因以外，一个关键问题来自于志愿者本身。

媒介素养行动小组的“小小看媒体”行动，是一种有组织的志愿行动，与所有志愿者行动一样，具有两个突出特征：一是非强制性，二是利他主义（奥斯本，1998）。非强制性是志愿行动的题中应有之义，也被认为是“文明社会”的基本要素，因为只有当个体具有充分选择的自由之时，社会才最少依赖强力和金钱作为组织社会的原则，成为一个有高度整合的社会。因此，志愿者组织也往往被视为第三域或第三部门之一种，是社会现代化的一个重要标志之一。在许多国家，媒介素养教育运动都是在第三域发展壮大起来的，而且其主要目标也是为了公民的“解放”和“赋权”，使其成为积极的社会参与者（李月莲，2007；陆晔、郭中实，2007）。这表明，志愿主义与媒介素养教育运动的内在价值高度统一，在媒介素养教育行动中采用志愿原则符合媒介素养教育的目标与精神。

另外，志愿行动具有实验性，比正式组织的正规行动更易于调整自己的机制和方式，以应对不断变化的条件和各种情况。这种实验的能力、反复尝试的能力，是社区生活中最宝贵的特征（奥斯本，1998）。这对于尚处在萌芽阶段的我国媒介素养教育运动尤为重要。

不过，在一些媒介素养教育运动较有影响的国家，行动者主要是专业的基础教育工作者。中小学教师的优势是了解教育对象、谙熟教育方法，并能有效推动媒介素养教育的正规化。但是，他们自身往往缺乏媒介知识和素养，需要专门的培训。在我国目前情势下，对于媒介素养教育的关注和呼吁还主要来自从事媒介研究的学界和教育界，尚未在中小学教师中引起共鸣。因此，通过新闻传播专业的学生开展媒介素养教育行动，是一种现实策略，具有实际的价值。事实上，在新闻传播专业学生中进行动员与组织，这本身也是一种媒介素养教育推广行动，参与者在行动过程中接受教育和自我学习，为其专业素养增加新的维度，并成为潜在的推广者。另外，新闻传播专业学生的相关知识与能力，也为媒介素养教育行动提供了便利，使得培训工作相对简单。

然而，在“小小看媒体”行动中，以新闻传播专业学生为主体的志愿者行动也有弊端。首先，作为一种利他主义的志愿行动，志愿者需要较多的时间和情感投入。对于新闻传播专业学生来说，最初推动其参与的认知框架和网络支持，又具有一定的功利色彩。当那些带有功利目的参与行动的志愿者感觉到投入与收益的反差太大时，会减少参与，甚至退出。正如一位志愿者所说：

“我想象，很多年后，当我们回想这些教育活动时，一定能比今天更能明白自己的作用与地位。……其实志愿者们都是认真热情地对待这次活动的。但老实说，如果要做到100%的投入以及把它作为事业来对待，我们目前还没有。”

其次，由于是非强制性行为，志愿者的参与程度和责任感存在较大差异，使得沟通、协调工作尤其困难。在行动过程中，为减轻志愿者的压力，行动小组采取了教案准备和授课分离的方式。分工原本有利于行动效率更高、表现更加专业，但是由于行动小组本身的结构松散，协调和沟通比较困难，导致分工双方有时衔接不上，授课者不能完全理解备课者的意图，从而影响授课效果，并造成行动者之间的相互埋怨，影响了共意形成。

一个志愿者反思道：“（行动小组）里面的很多人互相之间都还不太了解，我们需要时间磨合，以及建立团队归属感。我觉得只有在志愿者慢慢真正了解‘媒介素养’以及‘媒介素养教育’后，还有志愿者之间相互了解后，才能慢慢使本次活动朝‘事业’的方向发展。”

再次，即使是自愿组织，也需要一定程度的正式组织架构，以提供必要的社会支持。从理论及实践来看，支持意味着沟通性的联系与补偿，以确定和强化志愿者的参与度（Ashcraft ＆ Kedrowicz，2002）。支持可以是象征性的，通过参与解释、协商共享意义，帮助行动者迅速获得集体认同。同时，支持也可以是物质的、有形的。具体来说：信息支持意味着知识共享，以降低不确定性；情感支持意味着聆听、给予帮助，提供针对绩效的反馈；实际支持包括具体帮助，如分担工作。这些支持在媒介素养行动小组当中也有所体现，但还不是很丰富、全面。这与组织者的经验能力有关，与参与者的投入程度有关，更与行动小组本身的组织有关。小组形成时间不长，合作和管理模式都在摸索过程中，远没有形成能够提供社会支持的组织机制。正是基于这些问题，本文作者曾经与小组的主要负责人A同学探讨成立学生社团的可能性。社团的组织机制更加正式、完善，更有利于沟通协调，也能够为志愿者提供更多的支持。但是，矛盾的是，志愿性社团的组建又受制于志愿精神，上述问题阻碍了媒介素养教育社团的成立。对此，A同学明确表示：

“社团的建立、成长、壮大依靠的都是这个群体的热情。这种热情必须强大得足以让他们无私奉献自己的精力与时间，去为这个组织开创未来，面对挫折，以及应付很多繁琐的工序。而目前，我还没有感到这个群体的存在。”

要走出这一悖论，还需要更多地动员、组织与行动。

总而言之，复旦大学媒介素养行动小组的“小小看媒体”活动可以视为处于萌芽阶段的中国媒介素养教育运动的一次“小小”尝试。针对这一过程的观察与研究，对其成败得失的总结，对于我国的媒介素养教育推广和发展应当有所启迪。但是，正像媒介素养教育行动本身需要继续推动、完善一样，有关媒介素养教育行动的研究也需要更多地投入与创新，本研究仅仅只是万里长征的一小步，我们仍然任重而道远。

［参考文献］

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（17）M·史华兹和S·保罗（2002）：《资源动员与成员动员：为什么共意性运动不能充当社会变迁的工具》，载艾尔东·莫里斯和卡洛尔·麦克拉吉·缪勒（主编）：《社会运动理论的前沿领域》，刘能译，北京：北京大学出版社。

（18）A·D·斯诺和R·D·本福特（2002）：《主框架和抗议周期》。载艾尔东·莫里斯和卡洛尔·麦克拉吉·缪勒（主编）：《社会运动理论的前沿领域》，刘能译。北京：北京大学出版社。

（19）Ashcraft K．L．＆ Kedrowicz，A．（2002），“Self Direction or Social Support？Nonprofit Empowerment and the Tacit Employment Contract of Organizational Communication Studies．”Communication Monographs，Vol．69，No．1，March 2002，pp．88 110．

（20）Hirsch，Eric L．（1990），“Sacrifice for the Cause：Group Processes，Recruitment，and Commitment in a Student Social Movement．”American Sociological Review 55：pp．243 254．

（21）Mueller，C．M．（1994），“Conflict Networks and the Origins of Women’s Liberation．”In Larana，E．，Johnson，H．＆ Gusfield，J．R．（eds．），New Social MovementsFrom Ideology to Identity．Temple University Press．

（22）Putnam，L．L．（1983）．“The Interpretive Perspective：An Alternative to Functionalism．”In L．L．Putnam，＆M．E．Pacanowsky（Eds），Communication and OrganizationsAn Interpretive Approach：pp．31 54．Newbury Park，CA：Saga．

（23）Snow，D．A．，Rochford，E．B．Jr．，Worden，S．K．＆ Benford，R．D．（1986），“Frame Alignment Processes，Micro mobilization，and Movement Participation．”American Sociological Review 51：pp．464 481．

（24）Taylor，J．R．＆Van Every，E．J．（2000）．The Emergent OrganizationCommunication as Its Site and Surface．Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates．

【注释】

(1)本文为教育部重大攻关项目“媒介素质教育理论与实践研究”的一部分，项目批准号：04JZD00038，合同号：04JZDH0038。

(2)本文作者之一，谢静，作为复旦大学媒介素质研究中心副主任，进行了其中一次讲座《儿童的媒介观》。

(3)本文所有志愿者的引文都来自其本人的行动日记和本文作者的访谈。