中国近代工商业社会形成中的美国在华教会高等教育
在古代农业社会中，学术凌驾于社会生产之上，而在近代工商业社会中，学术则成为社会生产的一个组成部分。这种经济与文化的连锁使得中国的近代化成为一个整体性的社会结构变化。从传统农业经济向近代工商业经济的转变，与人自身的知识结构和社会角色的变化有着密不可分的关系。造就怎样的新一代知识群体，他们在政治经济体制的转变中承担怎样的角色，是近代中国教育史的核心问题，同时也是研究作为近代西方文化对华渗透主要载体之一的美国在华教会高等教育的重要问题。本文结合中国的士大夫向近代知识分子的演变历程，试就20世纪30年代前美国在华教会高等教育在近代中国工商业社会形成过程中对其学生的社会角色取向的变化作一概要的考察。
一 士的角色转变与教会高等教育的发端
在中国传统社会的士农工商“四民”中，士是凌驾于其他三“民”之上的阶层。在科举制下，读书人入庠在学为士，登科入仕为官，去官回乡则为绅。这种士、官、绅的三位一体，构成传统农业社会凌驾于社会生产之上的社会控制机制。对于承担着朝廷与平民百姓之间的中介角色的士大夫来说，所需要的是读圣贤之书，明修齐治平之道，至于和直接生产有关的农工商各业谋生之术，是不与士齿的。
然而，进入19世纪下半叶，随着与西方各国交涉和轮船、机器、电报等洋务事业的兴起，以治八股帖括为业的传统士大夫越来越受到“所学非所用，所用非所学”的非议。原来被视为工匠艺事的“推算格致之理、制器尚象之法、钩河摘洛之方”被朝廷作为自强之道的所在。[1]于是以1862年设立京师同文馆为开端，一批学习西方语言文字和科学技术的官办学校陆续开办，以弥补传统士人在这些知识领域的无能。
和科举选士一样，这些学校的宗旨是培养一批官僚，因而事实上仍在科举体制下运作，如京师同文馆章程规定对其学生有三年大考，择优授官；[2]上海广方言馆学生“学成之后，送省督抚考验，作为该县附学生”[3]；福州船政学堂学生则“凡学成船主及能按图监造者，准授水师官职；如系文职文生入局学习者，仍准保举文职官阶，用之水营”[4]。虽然后人通常把这种技术教育的开端称为职业教育的雏形，[5]但其实际想造就的却是具有一定西学知识的士，而不是自谋生计的自由职业者。上海广方言馆和福州船政学堂甚至都规定，学生“有因懒惰及犯事黜退者，除火食养赡银元照退外，均递发原籍，取保约束，以免中途逃作洋佣”。[6]
在这些洋务学堂的开办过程中，一些美国传教士成为积极参与者，如丁韪良长期充任京师同文馆的总教习，林乐知一度执教于上海广方言馆。但他们的这些活动只是个人行为，美国各差会早期对于在华从事教育活动都持谨慎态度，因为在美国本土，教育此时已被作为国家的世俗事业，而且“人们发现，仅被教授西方科学的人比异教徒更难以接受福音”[7]。因此各差会在19世纪五六十年代办的教会学校，都是附属于教堂的小学日校和寄宿学校，它们把教育只是作为宣教的辅助手段和慈善事业。
1877年第一次传教大会后，传教士对于办学的态度出现重大转变。会上成立的“益智书会”，标志着传教士在华办学开始从个人行为转向组织行为。从19世纪70年代至90年代，教会学校不仅数量大为增多，而且层次不断提高，从早年的初等教育上升至中等乃至高等教育，涌现出一批最初的教会大学，[8]并于1890年第二次传教大会上成立了“中国教育会”。
为何会出现这种180度的转变？在众多冠冕堂皇的说辞背后，一个根本原因是传教士希望通过办学与中国传统士大夫竞争，使基督教教会跻身社会的上层。积极倡导教会教育的狄考文在1877年的传教大会上对其他传教士们最有说服力的一段话便是：“在中国，教育极受人们所推崇，一个没有受过教育的人在社会上所能起的影响极其有限。中国的经典教育是这样一种教育：西方传教士想在其中出人头地，依靠它来谋取地位和发挥影响是既不实际，也不可取的。他们应该依靠西方科学知识在中国人心中取得好名声与好影响，这样做更好些，虽然西方的科学知识到目前为止还很少为中国人所了解，但是它有着极高的声誉，因此一个精通地理学、物理学、化学和天文学知识的本地牧师也将取得其他途径无法取得的声誉和影响。有了这个条件，他们的地位就非农村地主所能比拟了，而后者正是用异教来束缚民众思想的主要力量。”[9]这种提高教会社会地位的意识构成了传教士开办高等教育的主要动机。1888年南京汇文书院开办，其创办人美以美会很明显地受到一年前清廷宣布在科举考试中增设算学科的促动，以“教授高级科学课程以便在知识阶层获得一席之地”为其办学宗旨。同年，北京汇文书院干脆将其英文校名定为Peking University，虽然“它与其说是表明已取得的成就，不如说是表达所要达到的理想”。[10]
其实，传教士的这种打算在当时并不切合实际。由于科举制的正统地位坚不可摧，即便是官办洋务学堂，也只是传统科举选士的补充，其学生当时只能作为被打入另册的“士”，“视为杂流，不与士齿”[11]，更不用说是教会学校培养的学生了。于是，尤其在上海那种近代经济较发达的地区，传教士们不无尴尬地发现，他们的学校所吸引的不是官僚士大夫的子弟，而是商人子弟。这些商人子弟进教会学校的目的，只是为了学到像英语之类有助于他们将来在商场上谋生就业的知识，令传教士们大为失望。[12]这种局面甚至在传教士内部引发了一场要不要在教会学校教授英语的争论。
甲午战争的创痛剧深，再次使人们关注起如何造就人才的问题。此时无论是洋务派的张之洞，还是维新派的康梁，都把早年洋务办学的毫无成效，归咎于传统科举的制约，“学堂虽立，无进身之阶，人不乐为也，其来者必白屋钝士，资禀凡下，不能为时文者也。其世族俊才，皆仍志于科举而已”。[13]因此，虽然他们对于如何改革科举制度的看法不同，但都强调必须把西学之士纳入正统的士的范畴。
与此同时，近代“实业”意识的形成，也使他们对于士的社会角色产生新的看法：士不再是超脱于农工商之外的一个阶层，而是被视为其中的一个有机组成部分。梁启超指出：“夫欲富国，必自智农工商始，欲强其兵，必自智其兵始。……吾之生童，固农工商兵妇女之师也。吾生童无专门之学，故农不知植物，工不知制造，商不知万国物产，兵不知测绘算数，妇女无以助其夫”。[14]张之洞也强调，“士以导农工商兵，士不智，农工商兵不得而智也”。[15]当了状元公而弃官不做经营实业的张謇则对士的功能下了一个新的定义：“政者君相之事，学者士大夫之事，业者农工商之事。但政虚而业实，政因而业果。学兼虚实为用，而通因果为权。士大夫生于民间而不远于君相，然则消息其间，非士大夫之责而谁责哉？”[16]
传教士同样也是这场议论的积极参与者。他们强调变革科举，以适应农工商各业，“考西国读书，于可以为官外，兼为有益于各业而设”。[17]但他们并不想根本改变士官绅三位一体的传统社会模式，只是主张必须“增读有用诸书”，“即教以泰西有用文字俾广识见，而又分别士农工商俾成专门名家之业。异日有愿应试者，试官亦即照此以分试之，择其优者分别取中，即如农学亦有秀才，其余可以类推”。[18]为确立西学的地位，他们进而建议在京师设立总学堂“以为通国之倡”，“使天下才智之士萃于京师总学堂内”，声称这样“不但能扩众人之才智，尊朝廷之体统已也，亦可扬国家之声名”。[19]这主张很大程度上促成了京师大学堂在戊戌维新过程中的设立。
就教会学校自身的发展而言，此时专为教会培养人才的狭隘目标开始有所松动，传教士开始较为现实地对待学生未来的生计问题。其突出的表徵是英语在教学中的地位得到承认，“结果使毕业生有更广的影响面。他们被用于海关、电报局和邮局，并被洋行用作职员”。[20]圣约翰书院校长卜舫济是英语教学最积极的倡导者。他认为，英语应为教会教育中“最重要的部分，不是附属物，不是仅为了它有心智训练的价值，也不是因为它有助于学生谋生。它应当具有某种过去希腊文和拉丁文在英国的地位。它应是打开西方宝藏之门的钥匙”。[21]然而，对于大多数传教士来说，更重要的是他们认识到“英语会为我们造就一个有势力的平信徒群体”。“在华基督教会所需要的之一是一个智慧的、有势力的、开明的平信徒群体，一个意识到教会是他们的教会而不是一个外国教会，他们有责任供养它的平信徒群体”。而“进入商界的青年开始表现出这种倾向”，“他们的薪水使他们能够把他们的意向付诸实践”。[22]
进入20世纪后，清政府在内外交困下被迫推行的新政，导致了一套以日本为范式的新学制的建立和1905年科举制的废除。这一新的形势令传教士们大为鼓舞，于是教会大学如雨后春笋般地大批涌现，规模也不断扩大。然而，新学制继承了士官绅三位一体的传统，把新式学堂科举化了，[23]即使是从事农工商业的实业学堂，也是高等授进士、中等授举人、初等授秀才。[24]面对这种局面，传教士们的态度颇为矛盾。正如他们在1907年传教大会上关于教育的报告所显示的，一方面，他们批评清政府的新式学堂有“全然以实用的观点来看待”的缺陷，学生进这些学堂只是为了由此博取一官半职，因此“在这种对开明教育大量需求的背后存在着不少卑鄙的私欲”；另一方面，他们对许多教会学校的毕业生在留洋归国后进入清政府的官场却又颇为得意，认为这是教会学校“为这个国家造就领袖的价值”的最重要的表现。[25]
对于清政府来说，这种学堂的科举化是抵制异己的外国在华学堂的最后一道防线，因此教会大学是被排斥在这种科举式利益之外的，甚至清末设立地方谘议局时教会学校的学生也不能像有功名的士人或官办学堂的学生那样有选举和被选举权。[26]这也就是说，教会大学的学生在社会上仍不能作为士，尽管士的角色此时被新式学堂学生或留洋学生取代后，其传统的社会控制功能正在逐渐丧失。[27]于是，虽然像圣约翰大学那样的教会大学此时因能提供出国留学的途径而门庭若市，但对大多数教会学校来说，这种尴尬地位令其学生深感困扰，“有些人甚至背离教会，转入政府的学校，在那里他们‘向孔夫子下跪’”。学生们抱怨“我们的最终产品既不中又不西”。[28]
总之，尽管传教士自诩为中国近代高等教育的开创者，但其办学的社会角色取向与其说是近代的，不如说是传统的。只是由于他们被排斥在中国传统的士大夫群体之外，才使得他们所提供的被讥为“黄油面包式”的有助于谋生就业的教育成为他们次佳的选择。
二 教育“美国化”中的困惑
教会高等教育以进入士大夫阶层为目标，虽然可以说是传教士在观念上迎合当时中国“国情”的表现，但事实上，这种办学也是美国传统的“人文教育”（libral education，亦称“博雅教育”）在中国的移植。
当美国的大学在殖民地时代最初出现时，“不管它们是否喜欢，其承受了使‘欧洲的文化与学术’永存的重负”。[29]作为欧洲传统的继承，美国最初的大学都是文科大学，正如耶鲁大学最初的办学宗旨所陈述的，“在此教授全能的主所赐的文化与科学，使青年适于从事教会和政府的公职”。[30]于是，美国文学士构成“某种教育贵族”[31]。他们所受的教育除宗教外，主要是养成绅士品格的拉丁文、希腊文、希伯来文、修辞学、逻辑学、自然哲学、道德哲学和数学。[32]“在‘心智训练’（mental discipline）——一个意指通过强化希腊、拉丁文语法和数学以磨锐青年官能的术语——的旗帜下，旧时代的学院力图提供一个导致虔敬和坚强品格的四年体制”。[33]
19世纪中期，应用技术开始进入美国大学，哈佛、耶鲁等开设了工科的学位课程，并在德国教育模式的影响下形成某种专业教育。[34]然而，新的专业远不像神学、法律、医学、文学等旧专业那样受人敬重，因为“旧专业以严格遵从人文研究并以各种人文研究的中心课题与人自身的关系程度为标志。而新的专业所研究的是事物，所提出的问题与人的最终角色和最终责任并无多大关系，因为它所涉及的是以这种或那种方式为好来达到某个直接而有限的目的。因此，在新旧专业之间有一种真正的性质区别，一种曾经被分为专业与职业的区别”。[35]同样的，以适应各人的天赋和个性来施教的选修课制在19世纪下半叶开始在一些大学推行，但受到传统观念的重重阻力，进展缓慢。如率先推行选修课制的哈佛大学从1872年起免去四年级生的必修课，到1893年实行全面的选修课制，共花了30年的过渡时间。[36]而大多数的大学仍坚信，“越异学生之趣的学习越是他最需要的学习”。[37]
19世纪下半叶来华的美国传教士就是在这样的背景下培养出来的，因此尽管他们批评中国的传统教育蹈于虚而无实学，强调中国必须学习西方的科学技术，但他们所办的教会大学本身却都遵循美国的人文教育模式，直到20世纪初，除了少数学校有医学和文理分科外，其课程主要集中在中国经典、英文修辞作文和宗教哲学，其余则分散在历史、地理、数学、物理、化学、天文、地质等普通理论，另外点缀少量的测绘、机械、航海等应用性技术课程。所有这些课程大都为必修课，甚少选修课。[38]在1907年的传教大会上，鉴于新学制的推行，其教育报告指出，“迄今为止，除了神学院和医学院外，教会学校在开办专业学校或应用技术学校方面还无所作为。政府将建立这类学校，于是便产生了我们是否将这部分教育全然落入他人之手的问题”。报告建议在现有的教会大学之上建立一所跨宗派的联合大学院，下设医学、政法、工矿、农林、建筑、机械工艺、教育和牙医八个学院，提供硕士研究生水平的专业教育。[39]但这个方案终因大多数传教士认为不成熟而被否决了。
在19世纪末20世纪初，随着美国资本主义经济的迅速发展，一种代表中产阶级意识形态的进步主义开始进入其高等教育领域。这种进步主义主张渐进的社会改良，“号召善意的美国男女以一种更新的良好公民意识、以一种民主社会的新的责任感服务于进步事业”。[40]而在这种社会目标下，美国的大学开始形成自身的特色。当时有人指出：“英国的大学围绕着文化，其产出的是绅士贵族。德国的大学与其说是存于文化不如说是存于学术、学问，其产出的是学者”。美国的大学“所强调的既不是文化，也不是学术，而是服务，培养美国青年从事积极的服务生涯”。这就是说，美国大学所要造就的人才，既不是凌驾于社会之上的绅士贵族，也不是在学术象牙塔中的学究，而是进入社会中以自己的学识技能服务社会的专业工作者。“学术在英国大学里是自我发展的手段和尺度，在德国大学里是目标本身，而美国大学则视之为服务的工具。”[41]在这种进步主义观念下，加强学校与社会的联系，发展“实用”的社会科学与应用技术便成了当然之义。
杜威学说是美国进步主义观念在教育领域的典型代表。杜威主张“教育即生活”，因此教育必须密切联系生产实践和社会生活，必须消除传统的人文教育与职业教育的分野，“最近来的时代，科学进步。科学里面有许多要用心而非兼用肢体不可的；应用科学者，肢体尤为重要：在室内要用肢体试验，出去则有测量等等。民主运动，渐渐看重劳动者。商业发展，知道生计是社会的基础。合起这几方面来，养成一种新的见解：知道从前的观念错了，从前所看不起的，现在应该抬高了，由此打通劳心劳力的阶级，可以研究职业教育——打通的社会中的职业教育”。[42]
在中国，虽然随着清朝的灭亡和民国的建立，传统的士大夫逐渐消亡，但“读书做官”的意识却仍根深蒂固，“学生只想拿个文凭作为进入官场的敲门砖。教育的程度越高，离开社会生活就越远”。[43]民国成立后，引进美国式的教育观，成为近代工商业社会形成过程中改变这种传统官本位取向的重要手段。
这种引进首先表现在职业教育的倡导。虽然清末为发展农工商业的需要，已出现实业教育，但作为一种社会角色取向的职业教育理论，却是在民国初年以黄炎培为代表而提出的。
1913年，黄炎培因“一般社会生计之恐慌为一刺激，百业之不改良为又一刺激，各种学校毕业生失业者之无算为又一大刺激”[44]，提出“学校教育采用实用主义”。他认为“教育者，教之育之使备人生处世不可少之件而已。人不能舍此家庭绝此社会也，则亦教之育之，俾处家庭间、社会间，于己具有自立之能立，于人能为适宜之应付而已”。因此，教育应“以实用为目的”，“诚将以实业为教育中心，则一切设施必求悉与此旨相合”。[45]他于1915年赴美考察，发现美国的办学模式与他的“实用主义”主张极为吻合，“盖此主义在美国实为全国所倾向，日进而未有已。凡种种设施，昔仅得诸文字或托诸理想者，今乃使我耳目亲闻见之，而益深信其必可行，且必有效，而弥哀我国之瞠乎其后也”。[46]于是他成为一名引进美国进步主义教育的积极倡导者。
如果说黄炎培只是以他自己的观念来附会杜威学说，那么郭秉文、胡适、蒋梦麟、陶行知等一批五四新文化运动中崛起的新一代教育家，则都在美国进步主义教育的大本营哥伦比亚大学教育学院受过教育，或者就是杜威的门徒。应他们的邀请，杜威于1919年4月至1921年7月来华讲学，走了11个省份，作了不下200多次讲演。[47]于是在中国教育界掀起一场杜威实验主义的旋风，其影响最终导致了1922年的新学制采纳了“适应社会进步需要”、“发挥平民教育精神”、“谋个性之发展”、“注意国民经济力”、“注意生活教育”等美国进步主义的基本观点。[48]
事实上，人们都在按照各自的需要来运用乃至改造杜威学说。黄炎培最终把他的“实用主义教育”演绎为“职业教育”，认为前者是抽象的，后者是具体的。而职业教育的目标是实现“人人有业，人人乐业”，倡导“职业神圣”[49]。后来陶行知则把杜威的“教育即生活”改为“生活即教育”，并把杜威对知识的工具观和对传统学问的鄙视推到了极致。[50]不管怎样，新教育改革的总体倾向是使教学趋于实用，这种趋势当时便被人称为教育的“美国化”。[51]
具有讽刺意味的是，对于美国传教士来说，这种教育的“美国化”给他们带来的与其说是喜，不如说是忧。事实上，在华的传教士早在胡适等留美学生把杜威学说搬到中国之前就已经注意到了杜威。如在1911年的中国教育会机关刊物《教育季报》上，就曾刊登关于杜威《学校与社会》的详细介绍。[52]然而，当杜威本人来华时，他以倡导科学自命，因而对于在华办学的传教士毫不假以辞色，公开宣称那种把办学作为传教手段的做法可以休矣，[53]甚至还说教会大学不能养成独立的思想和品格，令传教士们十分恼火。[54]更重要的是，五四新文化运动中产生的新教育具有明显的崇尚物质的唯物意识，把科学作为人们思想的唯一规范，这使得老一代的教会教育家深感不安。卜舫济的一段评论很有代表性：“在美国，尽管有其教育的实用性和科学性，但唯物主义的成长因美国人本质上是理想主义的而受到某种抑制。他们通过发展一种实用主义哲学作为极端经验主义的平衡，给宗教信仰留有一席之地。在中国，新教育如果采纳一种自然主义的或唯物主义的哲学，会具有某种灾难性的结果。这样一种哲学最终不会产出质朴的生活和高尚的思想。”[55]
尽管如此，由于19世纪末20世纪初来华的新一代传教士大都是在志愿海外布道运动中加入传教事业的美国大学生，自身已受到进步主义观念的熏陶，因此进步主义教育观也已在当时的教会大学里自发地传播，其结果是传教士内部在教会高等教育的办学宗旨上发生诸多的争论。如沪江大学的教授韦雅谷提出，传统的观念把基督教本身视为目的，使之与人类的生活割裂，而现代基督教“则把基督教视为实现更丰富生活这一目的的手段”，因此教育作为实现天国的媒介，必须联系社会生活，以便使“个人为普遍的社会福利运用他特有的天赋，从而实现他最高的社会效能”。[56]而以卜舫济为代表的老一代传教士则对这种社会取向的教育观提出质疑，声称“我很保守地认为教育有三方面的目标：文化的、社会的和学科的。我觉得不适当地强调社会功能会使我们忽略其他两个方面”。他强调“使一个人更好地应付他现在所处的环境不是教育的全部目标。它肯定要以扩大他的精神和知识世界为目标。教育必须具有一种创造和启发性的价值”。[57]
而当传教士们在争执不休时，以实现社会民主和产业发达为目标的中国新教育运动却只是昙花一现，不久便陷入了窘境。杜威回国后痛心地指出：“中国教育，在实际扩展和改造的道路上，有难以克服的重重困难。讨论总是陷入进退维谷的境地：中国没有教育就不可能有政治改革；但是只要军阀和贪官把钱用在别处，或是出于私利而反对学校，学校就得不到发展。这是个头等重大的悲剧题材。”耐人寻味的是，杜威此时又转向了传教士，“他在那篇文章中唯一的忠告是对着美国传教运动的，他认为他们的学校可能有助于解脱改革者的困境”。[58]
三 “建设强有力的基督化社会”
为了使在华的教会教育明确其办学宗旨和发展方向，正当中国的教育界在酝酿新学制的时候，中华基督教教育会通过美国各差会邀请了由美国教育家博尔敦率领的教会教育调查团，对在华的教会教育事业进行一年的全面考察，于1922年提交了一份调查报告。
这份报告对于教会教育办学宗旨的一个核心思想是：“夫欲使中国完全成为一基督教的国家，必先使此基督教完全为中国自己之基督教，如此则发展一强有力之基督教的社会，实为目前基督教教育界中人之最主要之目的。”[59]而要实现这一目标，教育就必须发展良能，培养个性，养成公民之资格，并提供特殊终身事业之准备。[60]“一健全之基督教的团体，对于国家之生活能有有效之影响者，必须包含有基督教的家庭观念之父母，能明示婉达基督教旨之传道师，各种程度之教员，以及医士、新闻记者、著作家、演说家、政治家、社会服务者与一切工商业中之领袖人物。在造就此各种人物之时，基督教的观念与目的当必与各种特殊职业之才能相辅而行，盖此新中国之所需者，非将宗教与事业分为两谈之人才，乃能将其基督教的原理应用于其事业，及将来事业上的材能发展于其宗教中者也。欲得此种之人材，则必须有若干之学校能将教育上之效力与适宜之品性的发展及宗教之对于人生之关系密切并合者也。”[61]这就是说，教会教育所要造就的是一个既有基督教信仰又在近代工商业社会中的各行各业发挥卓越才能的知识群体。
尽管在华各差会及其学校对报告中的许多具体意见存在分歧，无法推行，但发展一个强有力的基督教的社会指导思想却得到了普遍认可。而报告中所提出的更中国化、更有效率和更基督教化三大原则，则或是出于主动的追求，或是被动地迫于时势，成为20世纪20至30年代教会教育发展的三个主要的趋势。
所谓更中国化，其根本动机在于获得中国社会的承认。随着民族主义的兴起，早年教会大学所恃的西方列强在华不平等条约特权背景日益为中国民众所不齿，因而新一代的传教士教育家开始提出教会大学的本色化问题。例如司徒雷登出任燕京大学校长后便主张“要将华人置于管理地位，让他们承担更多的责任和权利，主要出于道义上的效果从他们那里获取资助，尽一切可能把我们与其官场的、教育界的和社会的生活融为一体，最大限度地减少我们的外国渊源所引起的嫌恶”。[62]由于民族主义是近代工商业社会的一个基本特征，因此能否应对这一新型社会形成过程中的民族情绪，直接关系到学校办学的成败。一个突出例证是上海的圣约翰大学。尽管它在清末民初因提供西式教育而受到上海商界的欢迎，声誉日隆，但五四以后，却因其坚持特权立场、敌视爱国运动而与上海的商界日益疏远，乃至在五卅“国旗事件”后几乎一蹶不振。[63]
经历了收回教育权运动和随后大革命的疾风暴雨后，大多数的教会大学在20世纪20年代末30年代初为了生存纷纷向中国政府立案，相应地改由华人出任校长，传教士退居二线，从而基本上结束了教会教育系统与中国自办教育系统的长期对峙。对于学生来说，这一变革的最大益处是其文凭得到政府的承认，他们在社会上享有与国内其他大学毕业生同等的地位。这意味着他们真正成了中国的知识分子。
在体制变革的同时，是教学上更多地接纳中国文化。早年的教会大学在推行英文教学后，其代价是中文的教学质量滑坡，[64]学生的“洋化”几乎成为这些大学的标识。随着民族主义的兴起，这种倾向日益受到非议，于是改革的呼声四起。如刘廷芳在其“信条”之一中提出：“我信中国教会学校，当研究中国的文化，为他宣扬国外。同时又当实际的输入各国文化，提倡纯正的、人道的、平等的国际主义。”[65]然而，在教会大学中，像哈佛燕京学社那样从事中国文化深入研究的只是个别现象，而且各校在高唱改善中文课的同时，仍都保留着英文教学。事实上，普遍趋势是教会大学强调中西文化的融合，犹如韦卓民指出的：“我们在教会大学中，中国人和外国人，不仅在一起工作、思考，而且一起生活，以最亲密的方式承担彼此的重任。因此在我们的工作中有各种机会打破通常在不同文化背景的个人和群体间产生的隔阂。”他强调融合中西文化在教育上的必要性，“若不是这样，恐怕许多从我们大学出去的男女青年无法作必要的融会贯通，他们从教师那里获得的各种散乱的文化因素将意味着在他们的生活中永远地斗争着，也许会导致灾难性的结果”。[66]显然，这种整合中西文化的气质，是一个在开放性的近代工商业社会中立身处世的知识分子所需要的。
“效率”一词本身代表了一种工业化社会的价值观，因此当它用于评价具有人文品质的教育时，便受到保守人士的反对。[67]然而，随着近代工商业社会的形成，它越来越成为衡量教会大学适应社会发展程度的名词。
发展专业教育，是教会大学实现其“效率”的基本途径。民国成立后，为了适应社会的需要，一些教会大学陆续开办起附属性的应用性科目。如金陵大学1914年开办了农科，东吴大学1915年开办了法科。1916年，沪江大学率先推行“选科制”，规定学生在两年公共课程后选读文、理、社会、宗教等一科，“选科制的目的是让学生顺着他专长的方向学习，更为明确地培养他从事某种特定的终身事业”。[68]因此这标志着学校的办学模式从经院式的人文教育转向以职业为导向的专业教育。由于专业教育有助于提高学生的社会适应能力，因此很快便成为各大学的发展方向，司徒雷登主持燕京后，便把开设“职业课程”作为他的任务之一。[69]即使是较保守的圣约翰大学，也于1919年开始实行选科制。卜舫济辩称：“在我看来在大学本科的最后两年很可以开始专业化。虽然学生应该对知识本身感兴趣，但是人的天性是，如果他意识到它们对于培养他将来从事某种专业有实际的价值，他就会对学习更感兴趣。”[70]
到了20世纪20年代末30年代初，一方面立案后的教会大学开始接受国民政府的教育体制，普遍实行主辅修制的专业教学；另一方面，由于世界经济危机的冲击，美国进步主义理论中的理想主义日渐破灭，进步主义教育家转向现实主义，强调教育要迎合社会的实际需要，[71]这一切都使得教会大学日益向应用性专业发展。如金陵、岭南着重发展了农科，之江发展了工科，沪江发展了商科。即使是文科，燕京、齐鲁、沪江等大学着重发展了社会学专业，燕京还创办了新闻学专业。此外一些大学还开办短期职业课程，如燕京办了制革科，沪江则在上海外滩开办城中区商学院，大张旗鼓地从事职业补习教育。从下表可见，到20世纪30年代中期，教会大学的师生专业分布虽然仍较偏向于文理两科，但医、农两科超过了一般比例，商科则接近一般比例。这种以适应近代工商业社会职业需要为目标的办学方针，作为当时教会大学中学术地位最高的燕京大学的校长，司徒雷登的一番话很有代表性：“我们不要成为世界上最有名的学校，也不要成为有史以来最有名的学校，而是要成为‘现在中国’最有用的学校。”[72]
1934—1935年全国高校师生和教会大学师生专业分布统计
资料来源：T.L.Tan，Status of Christian Higher Education in China，Educational Review，30：12，Jan.Mar.1938.
德育是一切教育的核心。对于早先的教会大学来说，所谓德育就是基督教的宗教灌输，以引导学生归主。然而，随着近代工商业社会的形成，这种纯宗教的品德观便日益与社会联系起来，成为养成具有基督教内涵的近代人格和公民意识。司徒雷登便宣称：“毫无疑问，我们之所以存在，最重要的是为这个国家提供道德的领导，这种需要不仅是因为鉴于触目惊心的腐败、懦弱和邪恶，而且也许更因为鉴于在许多政府办的教育中有意识的唯物哲学和美学哲学的倾向。……对此我们必须作为一种反证而存在。”[73]赵紫宸则强调基督教教育应使学生得到“内心的制裁”。他认为，教育的目标“要不外乎使学生发展圆满的人格，适应环境的势力，而为国家良好的公民。学校不一其类，故宗旨不无各殊的倚倾。教会学校，宗旨原与其他学校相同，不过见解与方法，确然殊异。在教会学校教育者看来，深切的宗教信仰、热烈的宗教生活，潜移默化，砥砺感发，能使青年自遏其兽欲，自发其同情心、爱国心而为国家良好的公民，世界正直的分子”。[74]
如何体现这种新的人格？一个日益被人们接受的概念就是培养服务意识。这使得教会大学走出传统的学术象牙塔，如沪江大学在1917年开办沪东公社，开创了对工人社区服务的试验。而司徒雷登给燕京制定的校训“因真理得自由于服务”[75]，则典型地表现了当时教会大学新的价值取向。司徒雷登后来更明确地阐述燕京的宗旨说：“燕京的教育目的，并非专备课室、图书室为学生读书……同时也不是为培养什么人材以从事某种政治经济活动。我们的目的，是以养成一种合作、建设、服务人群的精神以服务社会国家……”。[76]
由于受到非基督教运动的冲击和立案后国民政府对教会学校宗教灌输的限制，到了20世纪20年代后期和30年代，教会大学更为强调宗教教育联系生活和强化社会服务。正如爱迪所谓“在我们的服务和人格塑造中，我们的宗教贡献便进入了”。[77]各大学纷纷走出校园，建立社会服务基地，不仅有沪江那样继续扩展城市社区服务，许多学校还积极参与了当时的乡村建设，开办乡村实验区，进行乡村教育和乡村改造。一位传教士在谈齐鲁大学为何开展乡村教育时指出：“目前教会本身所急需的，就是一种启发的感力。此项感力之由来，要看教会领袖人才是否有冒险猛进的精神而断”，而“齐大的师生，所最需以鼓励而感悟的，就是此项乡村改良的事业！有了这样的奋斗，才能使他们发生新意识，对于学校的意义，以及学校的真谛，始有一种新的认识”。[78]
总之，在“建设强有力的基督化社会”目标下，美国在华教会高等教育在20世纪二三十年代经历各种风波和调整后，逐渐形成一种整合中西文化、培养实用才能和养成服务精神的办学模式。这种模式吸收了美国进步主义的教育观，同时根据中国的国情和基督教的信仰作了调整，体现了美国个人主义人生观和自由主义世界观的输入和渗透，所造就的是新一代的自由职业者。[79]这种新型知识分子在一定程度上摆脱了传统士大夫的虚浮，适应了近代工商业社会的需要，因而到20世纪30年代后成为社会上一个不可忽视的中间阶层。
（本文原载于《鉴往知来：百年来中美经济关系的回顾与前瞻》，
复旦大学出版社1999年版）
【注释】
[1]《筹办夷务始末》（同治朝）第46卷，第4页。
[2]参见苏精：《清季同文馆及其师生》，作者自行发行1985年版，第64—67页。
[3]《李文忠公全书·奏稿》第3卷，第13页。
[4]《左文襄公全集·奏稿》第20卷，第68页。
[5]黄炎培认为职业教育制度的最初成立，乃在同治六年福州船政学堂的建立，见蔡元培等箸：《晚清三十五年来之中国教育》，龙门书店1931年初版、1969年影印版，第133页。
[6]《广方言馆全案》，载朱有瓛主编：《中国近代学制史料》第1辑上册，华东师范大学出版社1983年版，第481页。
[7]A.H.Gregg，China and Educational Autonomy，Syracuse University Press，1946，p.232.
[8]最早开设大学课程的教会学校为狄考文所办的登州文会馆。1881年狄考文向美国长老会提议将其所办的登州蒙养学堂升格为大学（College），得到差会的批准，1882年将该校命名为登州文会馆，一般认为这是在华教会高等教育的开端，见史静寰：《狄考文和司徒雷登在华的教育活动》，台北文津出版社1990年版，第56—57页。
[9]C.W.Mateer，The Relation of Protestant Missions to Education，Records of the General Conference of the Protestant Misstionaries of China Held at Shanghai，May 1024，1877.引自朱有瓛编：《中国近代学制史料》第四辑，第90—91页。
[10]H.H.Lowry，Peking University，Educational Review，8：2，Apr.1916.
[11]梁启超：《变法通议》，载《饮冰室合集·文集》第一册，第31页。
[12]林乐知在1882年开办上海中西书院，但失望地发现来求学者都是商人子弟，文乃史因而称“‘大学’像梦一样消失了”。见W.B.Nance，Soochow University，UBCCC，1955，p.15；圣约翰书院于1881年“应中国一些商人的迫切要求”开办“广东语部”，开始教授英文，但于1884年又将该部关闭，其校长认为“没有这个部，学校会办得更好”。M.Lamberton，St. John，s University，UBCCC，1955，pp.78.
[13]张之洞：《劝学篇—变科举第七》，载陈山榜：《张之洞劝学篇评注》，大连出版社1990年版，第127页。
[14]《梁启超等公车上书请变通科举折》，载《中国近代史资料丛刊·戊戌变法》第2册，神州国光社1953年版，第344页。
[15]张之洞：《劝学篇—益智第一》，陈山榜：《张之洞劝学篇评注》，第92页。
[16]张謇：《东游日记》，《张季子九录》（，台）文海出版社影印版，第3508—3509页。
[17]李提摩太：《新政策》，《万国公报》第8卷第87期，1896年4月。
[18]林乐知：《中东战纪本末》第8卷“治安新策下之上”。
[19]李佳白：《拟请京师创设总学堂议》；狄考文：《上译署拟请创设总学堂议》，载舒新城编：《近代中国教育史料》，人民教育出版社1961年版，第116—126页。
[20]F.L.Hawks Pott，The Contribution of Christian Colleges to the Life of China.In：China Christian Educational Association Bulletin，No.3，（1924），p.11.
[21]F.L.Hawks Pott，The Teaching of English.In：Records of the Second Triennial Meeting of the Educational Association of China，Shanghai，May 69，1896，p.63.
[22]Isaac T.Headland，With Our Present Experience Does It Pay to Use Mission Funds for Teaching the“English Language”，In：Records of the Second Triennial Meeting of the Educational Association of China，Shanghai，May 6-9，1896，p.60.
[23]张之洞便宣称：兴学堂“并非废罢科举，实乃将科举学堂合并为一而已”，见《张文襄公全集·奏稿》第37卷，第17页。
[24]《奏定各学堂奖励章程》，载璩鑫圭等编：《中国近代教育史资料汇编——学制演变》，上海教育出版社1991年版，第517—519页。
[25]Records，China Centenary Missionary Conference，1907，pp.61-64.
[26]Ping Wen Kuo，The Chinese System of Public Education，Teachers College，Columbia University，1915，p.138.
[27]“旧秩序腐败黑暗的压抑和外部世界发达强盛的刺激，使之充满叛逆者的反抗批判精神……”参见桑兵：《晚清学堂学生与社会变迁》，台北稻乡出版社1991年版，第183页。
[28]Memorials and Communications，In：Records of the Sixth Triennial of the Educational Association of China，Shanghai，May 19-22，1909，pp.59-60.
[29]F.Rudolph，Curriculum，a History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636，Jossey-Bass Publishers，1977，p.28.
[30]Ibid.，p.27.
[31]L.R.Veysey，The Emergence of the American University，The University of Chicago Press，1965，p.6.
[32]F.Rudolph，Curriculum，p.31.
[33]L.R.Veysey，The Emergence of the American University，p.9.
[34]S.Rothblatt and B.Wittrock ed.，The European and American University since 1800，Historical and Sociological Essays，The University Press，Cambridge，1993，p.176.
[35]F.Rudolph，The American College and University，a History，Alfred-A-Knopf，Inc.，1962，pp.342-343.
[36]Ibid.，p.294.
[37]C.J.Lucas，American Higher Education，a History，St.Martin Press，Inc.，1994，p.166.
[38]参见1905年上海中西书院、岭南书院、南京汇文大学、京师汇文大学、东吴大学、圣约翰大学、山东基督教协和大学课程表。N.G.Gee ed.，The Educational Directory for China，an Account of the Various Schools and Colleges Connected with Protestant Mission，and also Government and Private Schools under Foreign Supervision，3rd Issue，Educational Association of China，1905，Appendix A，pp.2-18.
[39]Records，China Centenary Missionary Conference，1907，pp.70-71.
[40]F.Rudolph，The American College and University，a History，p.358.
[41]Ibid.，p.336.
[42]杜威：《杜威五大讲演》，《教育哲学》，晨报社1920年版，第109页。
[43]Present Day Education，the Cause of Its Falure，and Some Remedies，in：Educational Review，6：3，July 1914.
[44]黄炎培：《实用主义产生之第三年》，载中华职业教育社编：《黄炎培教育文集》第1卷，中国文史出版社1994年版，第320页。
[45]黄炎培：《学校教育采用实用主义之商榷》，同上书，第26—28页。
[46]黄炎培：《游美随笔》，载中华职业教育社编：《黄炎培教育文集》第1卷，中国文史出版社1994年版，第163页。
[47]Wang，Rui，John Dewey，s Influence on Chinese Education，U.M.I Dissertation Services，1995，p.50.
[48]何炳松：《三十五年来中国之大学教育》，载蔡元培等编：《晚清三十五年来之中国教育》，第102—103页。
[49]黄炎培：《实用主义产生之第三年》《，东南洋之新教育》，载《黄炎培教育文集》第1卷，第320、329页。
[50]参见H.O.Brown，American Progressivism in Chinese Education：The Case of Tao Xingzhi，in：R.Hayhoe and M.Bastid ed.，China，s Education and the Industrialized World，Studies in Cultural Transfer，M.E.Sharpe，Inc.，1987，p.129.
[51]F.L.Hawks Pott，Present Educational Tendencies in China，in：Educational Review，12：2，Apr.1920.
[52]T.H.P.Sailor，The School and Society，in：Educational Review，4：6，June 1911.
[53]John Dewey，Adress Annual Meeting of the Chihli-Shansi Christian Educational Association，Peking，in：Educational Review，12：2，Apr.，1920.
[54]F.L.Hawks Pott，The New Thought and the New Literary Movements in Relation to Christian Education，in：Educational Review，14：3，July 1922.
[55]F.L.Hawks Pott，Present Educational Tendencies in China，in：Educational Review，12：2，Apr.1920.
[56]J.B.Webster，Christian Education and the National Consciousness in China，E.P.Dutton＆Company，1923，pp.55-59.
[57]F.L.Hawks Pott，The Contribution of Christian Colleges to the Life of China.In：China Christian Educational Association Bulletin，No.3，（1924）.
[58]B.Keenan，The Dewey Experiment in China，Harvard University Press，1977，pp.78-79.
[59]中国基督教教育调查会：《中国基督教教育事业》，第318页。关于“建设强有力的基督化社会”，据说孙中山曾被问及“基督教对于中国怎样才能尽其最大的贡献？”，其回答是：“倘使中国各地的基督徒能建设强有力的基督化社会，据我看来，这便是基督教在中国改造中应尽的最大贡献了！”罗登修：《齐鲁大学与乡村教育》，《教育季刊》第5卷第3期（1929年9月）。
[60]中国基督教教育调查会：《中国基督教教育事业》，第319页。
[61]中国基督教教育调查会：《中国基督教教育事业》，第45—46页。
[62]J.L.Stuart，The Outlook for Missionary Colleges，in：Educational Review，13：1，Jan.1921.
[63]参见St.John，s University and the Culture of the Shanghai Bourgeoisie，载于：Yeh，Wen-Hsin，The Alienated Academy：Culture and Politics in Republican China，19191937，Harvard University Press，1990，pp.49128.
[64]最典型的是圣约翰大学。卜舫济在回顾该校中英文教学盛衰历史时称：“随着对英语的突然需求，出现了一种新的形势。学生们热衷于获得这种有市场价值的语言知识，越来越忽视中文的学习。学生的缺乏兴趣，使得一种高标准的中文难以保持。”F.L.Hawks Pott，Some Present Day Problems of Christian Education，In：Educational Review，17：3，July 1925.
[65]刘廷芳：《我对于基督教在中国教育事业的信条》，《教育季刊》第1卷第1期（1925年）。
[66]Francis C.M.Wei，Synthesis of Cultures of East and West，in：Educational Review，18：2，Apr. 1926.
[67]J.H.Harris，Is Efficiency an Adequate Statement of the Aim of Education，in：Educational Review，8：4，Oct.1916.
[68]Catalogue of the Shanghai Baptist College and Seminary，1916，p.15.
[69]J.L.Stuart，Fifty Years in China，the Memoirs of John Leighton Stuart，Missionary and Ambassador，Random House，1954，p.65.
[70]F.L.Hawks Pott，War and Education，in：Educational Review，11：3，July 1919.
[71]P.Monroe，The Necessity for a Professional Emphasis Particularly in Higher Education，in：Educational Review，21：2，Apr.1929.
[72]《燕京新闻》（1934年12月18日），转引自陈时伟：《司徒雷登与燕京大学》，载章开沅等编：《中西文化与教会大学——首届中国教会大学史学术研讨会论文集》，湖北教育出版社1991年版，第174页。
[73]J.L.Stuart，The Outlook for Missionary Colleges，in：Educational Review，13：1，Jan.1921.
[74]赵紫宸：《基督教教育可能使学生得内心的制裁否？》，《教育季刊》第1卷第3期（1925年10月）。
[75]J.L.Stuart，Fifty Years in China，the Memoirs of John Leighton Stuart，Missionary and Ambassador，p.75.
[76]《燕京新闻》（1934年12月18日），转引自陈时伟：《司徒雷登与燕京大学》，载章开沅等编：《中西文化与教会大学——首届中国教会大学史学术研讨会论文集》，第174页。
[77]S.Eddy，Talks to Christian Teachers，in：Educational Review，27：2，Mar.1935.
[78]罗登修：《齐鲁大学与乡村教育》，《教育季刊》第5卷第3期（1929年9月）。
[79]例如简又文在谈到岭南大学学生的志向时指出：“同学们无论在校出校，无论理想与职业，对于政治意味是很少很淡的。大概由于开校宗旨与当局及教员的教育理想，自始即侧重宗教与科学实用的社会人才，而忽略训练政治人才。所以学风自然看轻政治方面。其次，因同学们大多数来自省港澳或外洋华侨经营工商实业的家庭与环境，故个人理想亦偏重一方，而学生生活与风气又崇实际，黜虚浮，甚至对于政治生活含有多少鄙视之偏见，所以对于职业之选择，多从工商、医药、法律、学术、银行、教育、宗教及其他社会上的自由职业。”简又文：《岭南我岭南》《，岭南通讯》第17期（1958年9月9日），载朱有瓛编：《中国近代学制史料》第四辑，第555页。
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