一些主要特征

国家职业教育与培训系统：一些主要特征

在这部分，我们对欧洲（包括英国）、美国、新加坡和日本的国家职业教育与培训系统进行一般性的描述。我们考虑三个主要参数：教育与培训之间的联系、资金和培训的提供以及职业标准和资格的框架。我们不进行综合分析。我们的主要目标只是在国家之间确定一些区别性的特征，以指出当前使用的各种系统。

教育与培训之间的联系

国家的教育体制既可以是全职的也可以是双重的（Van der Klink和Mulder，1995：159）。英国的体制基本上是前一种类型：职业生涯是从学校系统开始，持续14年，因此，大多数的职业教育发生在稳定的（或者独立的）学习机构，很少在公司进行，主要强调获得理论资格。这个系统与美国大体类似，但是，它因受到“学术和职业路径之间的分离，弱标准、提供者的多样化、资源限制、集中和分散力量之间的紧张关系、难以处理的‘低级’问题”的影响而被严重地削弱（Harrison，2002：50）。尽管在1998年签署了关于终身学习的人力资本投资远景的绿皮书《学习年龄》，作为“21世纪知识型的全球化经济中成功的基础”（教育和劳工部，1998：1），但是，远景的现实受到许多教育资源获取上的差异的阻碍。彼得·德鲁克在1993年提出的问题从来就没有被英国的政策制定者所关注：在日益增加的知识型社会中，如何能够使那些没有教育优势的人们完全加入，不仅作为一项工作，而是作为一个公民？政府正试图彻底改造初级和中等教育体制（2001年宣布的），以提供必要的推动。

德国代表了在欧洲大陆比较流行的双重体制。德国注重在它的三种高中体制中心的才能转移，被认为是世界上最好的体制。大约三分之一的年轻人高中毕业后转到大学，其余三分之二的人到职业和技术学校。教育系统是灵活的，容许合格的职业和技术学校的学生在任何时候转向高中，另一方面，有些高中学生即使在进入大学之后也可以参加职业培训项目。在法律中规定，年轻人必须经过职业培训后才能够开始工作，通过一个合伙的方法——培训总体上是针对工作来进行的，少数作为补充形式由离开公司的学习机构的提供。在这种双重系统中，主要强调的是获得实践的能力，理论的资格主要关注的是他们所需要的基本知识。但是，德国正在承受劳动力短缺的痛苦，因为16岁的年轻人正在日益选择大学教育，而不是体力劳动教育。现在一个主要关心的问题就是对教育体制——特别是大学教育体制——进行改革使它更加以市场需求为导向，在国家和私人部门之间的费用分配和控制应当更加均匀。

在荷兰的双重体制中，基于学校的培训是结合工作场所的学习进行的。这个模式最近被扩展，并且结合到高级职业教育体制中，现在它正被部分大学体制所采纳，在那里，有一种把可信赖的工作学习结合到教育项目中的驱动力。对于荷兰人，这是一个新型的双重大学培训体制，Twente大学已经产生了一个关注基于能力的课程模式，把工作场所作为学术学习的场所使用（Kessels等人，2002）。

日本的教育体制与大多数西方国家的体制存在极大的不同。在学校里只有极少的职业前或者职业培训。这个体制的目的在于铺垫一个广阔的、非专业化的知识基础，以及支持未来培训的态度，设置高的教育标准以使雇主能够建立专门的培训和开发。中等教育以上的全职教育基本上是普遍化的，职业教育的时间比例日益减少。日本的教育体制是一个刚性的结构，以考试为中心的国家课程一方面“极好地产生了有能力和效率的劳动力来保持生产的繁荣”（Newsweek，1991）。但是，另一方面它是非常严格的。它不仅威胁到创造性技能的开发，而且导致年轻人高的自杀比率。日本的高级教育体制在质量上是不均衡的，大学在一些关键的学科中不能够培养足够的学生，比如计算机软件和生物技术（Porter等人，2000：144）。

各国对基于工作的学习与中学或者大学课程的整合的处理方法是各种各样，当部分的教育项目发生在教室外和学校外时，这种多样性正在带来教育目标和结果以及如何维持学术标准的重要问题。许多人担心在结合学术和职业方式的体制中传统教育价值的消失。其他人以相当明显的学术和职业路径的历史发展来看待，比如在英国，对教育下层阶级的正式和永久性的一个主要贡献，是使他们进入劳动力市场时保留了严重的劣势。

培训的提供和资金的筹集

在美国和英国，培训大体上是由市场力量决定，尽管在这两个国家中近期的法律已经努力激发提供更多恰当的培训，来更好地响应市场的需求。在德国、荷兰、丹麦和法国，政府、工会和部门组织，连同其他公众组织扮演了更加核心的角色。但是，制度结构说明了方法上的变化。法国提供的培训高度集中，而德国、荷兰和丹麦提供的培训主要由在广泛的国家框架内的社会参与者的作用决定（Ashton等人，2001）。

在新加坡，培训战略一直是受到国家经济发展战略的支持，国家在更加宽的框架（为激励培训而设计）的背景中进行直接的干预（同上）。在日本，公司雇员的开发与其他人力资源和经营战略很好地结合在一起，被公司目标所驱动，受“公司就是家”的企业文化所支配（Ray，2002）。

至于资金方面，在法国，集体协议通常将薪酬与职业和技术资格相联系，国家进行强制性培训征税（Ashton等人，2001）。在瑞士，国家支付整个中等学校的费用；在意大利、法国、比利时、卢森堡和荷兰，国家支付全职的培训资金。在德国的国家职业教育与培训系统的培训资金由国家和志愿承担其中的大多数的费用和工作的雇主共同分担。在英国和美国，培训资金也是分开的——国家帮助提供外部培训的资金，雇主对就业培训资金承担主要的责任。在新加坡，私人部门的雇主在培训上支付平均大约4%的薪水，大大高于美国的平均1%和欧洲大陆国家的平均1.7%—2%（同上）。在日本，费用由教育系统和雇主共同承担，只有有限的国家公共部门的供给。

职业标准和资格框架

在大多数欧洲国家都主要强调培训标准，并且，就如我们将在第六章中看到的那样，尽管在不同的国家，能力的意义是不同的，现在，许多国家承诺一个基于能力的VET方法。也有国家一般强调独立的控制制度，职业培训需要达到国家的标准，检查由独立的团体、或者雇主参与团体、工会和教育者所控制。在英国，评价留给多种提供者，没有独立的国家标准评价制度。

可以这样假设，在整个欧洲，没有学位的年轻人将具有职业资格，年轻人的工资将会较低，除非他取得了一定水平的职业资格。但是，在英国，工资没有与职业资格相联系，结果个人和组织在这些资格上的投资的动机比其他国家少。在德国，一个没有令人满意的学徒经历的人是不能够进入劳动力市场的。甚至早在1984年，超过90%的德国年轻人就已经达到这个要求。同样，在德国，在整个学期结束前终止对年轻人的培训或者在培训期间中断培训内容都是非法的。

在丹麦，整个资格系统是高度制度化的，资格的确定和技能工人或者半技能工人“拥有”的资格是由雇主和雇员组织命名的各自的贸易委员会决定的（Ashton等人，2001）。丹麦政府在2001年改革了职业教育体制，为成人教育提供了基于能力的系统，使他们通过正式教育与培训以及工作场所的学习获得公认的四个层次的能力（Ashton等人，2001：41）。在法国，资格制度包括理论技术课程、应用技术课程和应用职业课程。在中等学校的理论、技术和应用职业课程的连贯范围，意味着“实际的整个能力范围能够获得国家认可的资格，这一资格将受到获得高工资的奖励，因为法国的集体协议通常将薪酬与职业和技术资格相联系”（Steedman，1990）。在日本存在一个国家技能测试和资格系统，主要用于小公司，为个人提供了一个连贯的结构来获得相应的培训和认可的资格。

思考题

■在这部分中，我们概括了整个欧洲、以及更广范围的国家涉及国家职业教育与培训系统的三个主要特征的相同和不同之处。思考所提供的信息，你希望发现任何两个国家在组织中开发人力资源的方法有什么不同？为什么？

在下面的部分，我们仔细查看国家职业教育与培训系统在六个国家中的运行情况：荷兰、德国、法国、英国、美国和日本。在每个案例中，我们在三个层次上评论这些体制：机构/部门层、公司层和工作场所层。