教育公平与教育权利

对于“穷人经济学”的教育权的解读，我们必须从公平及教育公平谈起，因为追溯穷人的教育权利问题的源头，就在公平及教育公平。

“公平”，从字面直观理解就是不偏不倚，⁽¹⁾“公”为公正、合理，能获得广泛的支持；“平”指平等、平均，一般是指所有的参与者（人或者团体）的各项属性（包括投入、获得等）平均。我国先贤对公平早有一些朴素的认识。《管子·形势解》道：“天公平而无私，故美恶莫不覆；地公平而无私，故小大莫不载。”⁽²⁾《汉书·杨恽传》讲：“恽居殿中，廉絜无私，郎官称公平。”唐慕幽《剑客》⁽³⁾诗：“杀人虽取次，为事爱公平。”《战国策·秦一》云：“商君治秦，法令至行，公平无私。”

不过，公平问题作为一个理论的提出，则始于西方。公平理论是美国心理学家20世纪60年代最早提出的。公平理论又称社会比较理论⁽⁴⁾，它是美国管理心理学家、行为科学家，美国北卡罗来纳大学著名的行为学教授约翰·斯塔希·亚当斯提出的。社会比较理论是亚当斯在《工人关于工资不公平的内心冲突同其生产率的关系》（1962，与罗森合写）、《工资不公平对工作质量的影响》（1964，与雅各布森合写）、《社会交换中的不公平》（1965）等著作中提出来的一种激励理论。该理论侧重于研究工资报酬分配的合理性、公平性及其对职工生产积极性的影响，其基本要点是：人的工作积极性不仅与个人实际报酬多少有关，而且与人们对报酬的分配是否感到公平更为密切；人们总会自觉或不自觉地将自己付出的劳动代价及其所得到的报酬与他人进行比较，并对公平与否做出判断；公平感直接影响职工的工作动机和行为。因而从某种意义来讲，动机的激发过程实际上是人与人进行比较，做出公平与否的判断，并据以指导行为的过程。

西方关于公平理论研究的集大成者则是罗尔斯。这位美国政治哲学家、伦理学家、普林斯顿大学哲学博士、哈佛大学教授，是20世纪英语世界最著名的政治哲学家之一。罗尔斯的《正义论》⁽⁵⁾以及后续的《政治的自由主义》、《公平的正义再陈述》都属于20世纪思想界最具有影响力的作品之列，其中理论贡献最大、最具有原创性的当数《正义论》。在这些著作里，罗尔斯提出了一个汇集西方正义概念的基本涵义并又极大丰富了其内涵的当代社会正义理论，即公平的正义的理论。公平的正义在这些著作中被诠释为在一个宪法民主制社会中人们关于一个健全而持久的社会合作体系的条件的共同观念，因而是一种内含于关于一个健全持久的社会合作体系的观念中的正义观。总体来说，罗尔斯基于公平的正义观念是基于自由主义框架阐发的一种正义理论；同时这种公平的正义的理论也将社会主义的实质平等观念的某些要素纳入其中。罗尔斯最引以为豪的正义学说，是以洛克、卢梭和康德的社会契约论⁽⁶⁾为基础，论证西方民主社会的道德价值，反对传统的功利主义，认为正义是社会制度的主要美德，就像真理对思想体系一样；非正义的法律和制度，不论如何有效，也应加以改造和清除。他还认为正义与社会合作密切联系，并指出应当区别对制度来说的正义原则和对个人来说的正义原则。对制度来说的正义原则有两个：一个原则是，每个人都有权拥有与他人的自由并存的同样的自由，包括公民的各种政治权利、财产权利；另一个原则是，对社会和经济的不平等应作如下安排，即人们能合理地指望这种不平等对每个人有利，而且地位与官职对每个人开放。对个人来说的正义原则，首先也是公平的原则，即如果制度是正义的，个人自愿接受并能从中获得利益，在这种情况下，个人就应当遵守这种制度。罗尔斯将法治称为“形式正义”或“作为正规性的正义”，即对公共规则的正规的和公正的执行。法律正是对理性的人所发出的公共规则的强制命令，目的在于调节人们的行为，提供社会合作的结构；而自由则是制度所规定的各种权利和义务的总和，所以法治和自由是相互联系的，不能将法律看作是为争夺权益而制定的产物，而应将它看作是试图实现正义原则而规定的最好的方针，具有道德的功能。归纳罗尔斯以《正义论》为代表所阐发的公平理论，其内核就是两个正义原则——平等的自由原则和差异原则以及两个优先原则——自由的优先性和正义对效率、福利的优先性。罗尔斯的公平理论为关于公平的研究从工资薪酬的狭隘领域扩展到社会的、政治的、经济的等广泛的领域，奠定了最坚实的基础。

由于我国基本政治制度和国情的不同，人们对于公平的诠释与实践和西方是有差异的。但社会公平作为现代社会的一种普世价值⁽⁷⁾，已经越来越得到认同。胡锦涛2006年4月在耶鲁大学的演讲中说：“我们将大力推动经济社会发展，依法保障人民享有自由、民主和人权，实现社会公平和正义，使13亿中国人民过上幸福生活。”他在2008年的新年贺词中又说：“我们衷心希望各国人民自由、平等、和谐、幸福地生活在同一个蓝天之下，共享人类和平与发展的成果。”温家宝2006年9月在接受五家海外媒体采访时说：“民主是人类共同追求的价值观和共同创造的文明成果，只是在不同的历史阶段、不同的国家，它的实现形式和途径各不相同，没有统一的模式。”在2007年2月发表的题为《关于社会主义初级阶段的历史任务和我国对外政策的几个问题》一文中，温家宝对普世价值作了进一步阐述：“科学、民主、法制、自由、人权，并非资本主义所独有，而是人类在漫长的历史进程中共同追求的价值观和共同创造的文明成果。”2007年3月的“两会”上，温总理在答记者问时，再次指出：“民主、法制、自由、人权、平等、博爱，这不是资本主义所特有的，这是整个世界在漫长的历史过程中共同形成的文明成果，也是人类共同追求的价值观。”

据此，公平一般是指按照一定的社会标准（法律、道德、政策等）、正当的秩序合理地待人处事，是制度、系统、重要活动的重要道德品质。公平包含公民参与经济、政治和社会其他生活的机会公平、过程公平和结果分配公平。正义则是公正的义理，包括社会正义、政治正义和法律正义等。

公平正义是每一个现代社会孜孜以求的理想和目标，因此，许多国家都在尽可能加大公共服务和社会保障力度的同时，高度重视机会和过程的公平。构筑一个公平正义的社会，需要全社会进行长期努力，要提高全体公民的文化、道德、法制等方面的素质，使人们有渴求公平正义的意识、参与公平正义的能力和依法追求公平正义的行为。简言之，社会公平就是社会的政治利益、经济利益和其他利益在全体社会成员之间合理而平等地分配，它意味着权利的平等、分配的合理、机会的均等和司法的公正。

要摆脱软弱状态而能够自助，要开启潜能而得到发展，都有赖于教育。教育就是通过向个人传授一定价值观念、文化规则、生产技能和知识来促进人实现社会化的一种活动。每个人都是通过教育来完成自己的社会化过程的；他（她）在受教育过程中获得的生存知识和技能则是其将来独立谋生的必要准备。这说明，教育总是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动，也是人类社会生产经验、文化文明得以继承发扬的关键环节。这样，由社会公平到教育公平就应是一种必然的、必需的推演。

教育公平，其本质就是按照公平概念中比例平等的原则，使受教育者平等地享受教育权利和教育资源的理想，是人们对教育领域中人与人之间利益分配关系的评价。简单而言，教育公平其实质是实现教育利益分配的公平化。教育公平蕴涵着人权思想，体现出主体价值，表现为对全社会的教育权利和教育资源做出公平的分配，强调的是这样一个前提——一个受教育群体相对于其他受教育群体在教育权利和教育资源方面占有平等份额。

教育是社会的一个子系统，因而关于公平的社会价值观念必然会波及、扩展并渗入到教育领域。党的十七大报告明确指出：“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。”这表明：一方面，教育公平是社会公平的一部分，是社会公平的一个重要内容；或者说，教育公平是社会公平在教育领域的延伸和具体体现。另一方面，教育公平又是社会公平的前提，是实现社会公平“最伟大的工具”，是达到社会公平的重要手段和途径；教育公平是社会发展的“稳定器”和“平衡器”，能够带来经济公平、就业公平等。只有受到平等的教育，人们才可能具备基本的生产、生活技能。每个个体的才能不同，境遇可能有别，只有通过教育才能改变命运，通过教育得到的补偿，才是根本的补偿。教育公平能够带来经济公平、就业公平等，这一点对于社会弱势群体来讲，尤其重要和必要。比如说，教育通过给社会弱势群体以教育保障，可以改善这一群体的就业能力和社会经济地位，使之获得向上层流动的机会。

不公平是社会不安定的因素，是人类历史发展的破坏力，因此，我们不能因为社会不公平而加大教育不公平，也不能通过教育不公平来拉大社会不公平。

简单地讲，教育公平是指全体社会成员可以自由、平等地选择和分享各层次公共教育资源，因而挖掘其内涵，教育公平包含着起点公平、过程公平和结果公平——起点公平、过程公平和结果公平体现着教育公平的“三位一体”。教育起点公平是指尊重和保护每个人的受教育权利，“受教育权”被提到了一个非常突出的位置；教育过程公平体现在整个教育过程当中，其衡量标准定位于“让受教育者都有机会获得适于个人特点的教育”；教育结果公平是指每个人都能有效利用所提供的教育机会，取得符合其个性、智力、能力的学业成就，从而为其未来发展创造条件。通俗地解释，教育公平首先要求确保人人都享有平等的受教育的权利和义务，其次要求提供相对平等的受教育的机会和条件，最后要求教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准。其中，“确保人人都享有受教育的机会”是前提和基础，“提供相对平等的受教育机会和条件”是进一步的要求，也是“教育成功机会”和“教育效果相对均等”的前提。要进一步地认识教育公平问题，不妨回溯国外教育公平的理论成果。

国外教育公平的理论成果集中体现在马丁·特罗的高等教育大众化理论⁽⁸⁾、科尔曼的教育公平理论⁽⁹⁾以及胡森的教育机会均等理论⁽¹⁰⁾中。马丁·特罗指出：“人们必须通过补偿性计划和引进其他非学术标准来减少丧失了受良好教育权利的社会群体和阶层的入学机会‘不平等’。对文化处境不利儿童必须给予补偿教育，以消除不同阶层儿童入学机会的不平等。”这是保证学校选拔竞争时起点的平等。学业成就即教育过程和质量的平等，这是与入学机会平等相关联的，人们取得下一级学校教育质量和学业成就的平等就是获得上一级学校入学机会的平等。这一理论的精髓是入学机会平等和教育过程质量平等即学业成就平等两个基本方面。首先，要着力克服高等教育规模的扩张以及由精英向大众转变过程中产生的“两难”——在平等主义价值观下既赞成高等教育规模不断增长又赞成高质量标准下达到教育成就，由此实现高等教育机会均等。其次，要促进高等教育机构之间地位平等，以免由于高等教育机构之间差距的扩大带来学生实际受教育过程的不平等，进而保证受教育者成就平等。在美国社会自二战以后对教育机会均等问题表现出极大的关注，相继出台并实施了以促进教育机会均等为目标的若干政策措施从而惠及弱势人群的大背景下，1964年，科尔曼在设计关于教育机会均等的教育调查时，提出了不均等的界说。他认为，教育机会均等是以社区对学校的投入差异来界说的（如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等），还可以以学校对具有不同背景和不同能力的个人产生的教育结果为根据，因而教育机会均等是在个人投入不同的条件下获得均等的教育。这一极端形式的界说意味着，只有当少数民族、少数宗教派别与占有支配地位的民族、占有支配地位的宗教群体获得相同的教育结果（成就与态度）时，才实现教育机会均等。胡森认为，就个体而言，“平等”可以有三种涵义。第一，“平等”首先可以指个体的起点。他的理论里处处体现了平等是一个起点的观点——平等是每个人都有不受任何歧视开始学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。第二，“平等”也可以指中介性的阶段即教育过程中受到平等的对待——以平等为基础对待不同人种、民族和社会出身的人。第三，“平等”还指最后的目标或指这三方面的综合。问题的实质在于，教育面前机会均等应当作为一个起点还是目标来考虑。胡森认为，“平等”首先是一个起点，“平等”思想还可以适用于：以各种不同但都以平等为基础的方式来对待每一个人而不论其人种和社会出身情况；教育措施应使入学机会更加平等进而使学业成就的机会更加平等。

回溯国外教育公平的理论成果，给我们四点重要启示。第一，教育公平是现实与理想的统一。教育公平是一种价值判断，它既是对社会现实的反映——它的产生、发展都以其特定的社会历史条件为基础并与其相一致，也是对社会现实的超越——反映出人们对当时的教育状况甚至社会生活的不满和改善要求。第二，教育公平是历史与继承的统一。教育公平既具有历史性——它总是一定历史时期的产物，受一定社会的经济结构与经济社会发展的水平的制约，又具有继承性——每一次新的教育公平观的出现，都与特定的历史背景相联系，具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。第三，教育公平是相对与绝对的统一。教育公平既具有相对性——从它所反映的不公平的或有差异性的社会现实、从它的指导或服务社会的功能、从它本身具有的特殊性来看，又具有绝对性——任何社会总是有适合它的用以调节人与人之间的利益关系的基本规则包括教育规则。第四，政府在实现教育公平方面具有主导性作用，这是实现教育公平的先决条件。政府的这种主体地位，是由教育的公共产品⁽¹¹⁾属性决定的。因此，必须明确各级政府是提供教育公共服务、实现教育公平的主体和“第一责任人”。

以上分析表明，处于同一社会的个体，在入学机会、教育过程及受教育的结果上都应该是平等的；而教育公平的实现根本上取决于教育权利的保障和落实。民族的振兴在教育，国家的发展和强盛靠教育，教育的发展又有赖于教育公平的切实保障；而教育公平问题本质上就是一个人（人群）接受教育的权利的获得和实现问题。在这里，我们将个人（人群）接受教育的权利简称为“教育权利”或“受教育权”。

教育公平不仅是作为社会公平的重要方面在教育领域的延伸，而且是社会公平的基于权利的理念——公平的权利观——在教育领域的延伸。

社会是个人生存发展的前提，但又由每个个人构成。虽然在实践中个人与社会的关系总是被矛盾和冲突所困扰，但却有内在的统一性。这种统一性的一个重要表现，就是个人与社会之间存在责任和义务的双向互动关系。个人成长的特殊性，造成了这种双向责任、义务的排序性。社会首先要对个人尽责，使个人获得必要能力，才有权要求个人对社会尽责。这一关系决定了受教育是每个人的基本权利。个人的这种权利也就是社会的义务。社会至少应该向每个未成年人提供最低限度的正规教育，让他们掌握将来履行各种基本职责、参与社会生活所必需的文化知识，并且在知识上和智力上为将来正常生活和进一步受教育打下基础。

由此可见，教育权利平等是一个相对的概念，它取决于社会经济发展水平，相对于社会能够提供的资源状况。所以，只有对受教育者的基本教育权利予以切实的保证，才能够从本质意义上实现教育发展的基本宗旨，即以人为本发展的基本理念。这里强调切实保障受教育者的基本教育权，对于弱势人群来讲，尤其显得必要。

受教育权（right to receive education或right of access to education）是指公民依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会，通过学习来发展其个性、才智和身心能力，以获得平等的生存和发展机会的基本权利。

对于教育权，可以从这五个方面去把握。第一，受教育权是一项基本人权。受教育权具有天赋人权的性质，是人与生俱来的权利。人降生伊始，其生存能力并不比动物优越，但人之所以为人，在于他具有区别于动物的潜能，其中一个重要方面，就是接受教育。受教育权的这一性质是由人的社会属性决定的。通过不同阶段的教育学习，个人不仅获得和发展了思维、情感、语言和行为方式，而且学会了在社会规范的制约下，提高自己适应社会发展变化的生存能力和发挥自身的创造能力。第二，受教育权是公民生存权和发展权的重要组成部分，接受教育是人得以全面自由发展的重要前提。第三，受教育权是实现其他人权的基础性权利，即它奠定了居住权、健康权、信贷权等一些对社会成果的享有权和对社会发展的参与权实现的基础。第四，保障受教育权是使受教育者实现充分和全面发展的关键性措施，国家有尊重、保护和实施公民的受教育权的责任和义务，因而受教育权是公民所享有的并由国家保障实现的接受教育的权利，是宪法赋予的一项基本权利。受教育权是20世纪出现的宪法权利。我国《宪法》第四十六条明确规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”我国《教育法》第九条对教育权利平等也作了明确的规定：中华人民共和国公民“不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育的机会”。第五，受教育权是国际社会公认的基本人权，是国际人权法保障的一项重要人权。平等地保护受教育权是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国际责任和国家义务。

要阐释受教育权的完整内涵，就有必要对教育权利的“国际惯例”作进一步的展开分析。

受教育权作为一项人权来考虑，确立于二战后于1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》。《世界人权宣言》第二十六条规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级阶段和基本阶段应如此。”1996年12月16日，联合国大会通过了两个国际公约《公民权利和政治权利国际公约》和《经济、社会和文化权利国际公约》，特别是《经济、社会和文化权利国际公约》的核心内容就包括受教育权等（还有民族自决权、男女平等、工作权、儿童权利、免受饥饿权）。《公约》把经济、社会及文化权利以法律形式予以确认，并将其与公民权利和政治权利摆到同等重要的地位，无先后高低之分，具有重要的历史进步意义。该《公约》第十三条对《世界人权宣言》规定的受教育权进行了细化，使其成为各缔约国的一项义务。《公约》基本概括了受教育权的权利内容，是迄今为止关于受教育权内涵所做出的最完整的释义。另外，《联合国儿童权利宣言》、《取缔教育歧视公约》⁽¹²⁾、《欧洲保护人权与基本自由公约第一议定书》⁽¹³⁾、《欧洲社会宪章》⁽¹⁴⁾、《美洲人权公约》⁽¹⁵⁾等一系列国际人权文件和区域性国际人权法也都对受教育权做出了规定，其内容都与《世界人权宣言》一脉相承。这表明，受教育权保障的国际标准已经确立。不过，有一点要交代的是，并不是所有国家都承认这一基本权利，也不是所有国家的宪法都规定这一权利——主要是那些倡导平等价值的国家及其宪法这样做，这归因于受教育权的社会权利属性，也即它是作为国家干预社会的宪法表现：在这些国家受教育权被认为是国家给予公民的一种福利、利益和好处，是国家的恩德和赏赐。

随着世界范围内人们温饱问题的逐步解决和各国经济水平的提高，人们关注的教育权的重心也在逐渐上移：起初是义务教育阶段的初等教育权和中等教育权，随着知识经济时代的到来，高等教育权也进入了人们的视野。

在经济不发达的时代，拥有初中等水平的知识即可适应生存和发展的需要，如今拥有高层次的知识不仅成为发展的前提，而且正日渐成为生存的前提。这种社会需求激发了人们对高等教育的渴望，催生了各国高等教育的大众化（在一些发达国家甚至出现了普及化）趋势。如果说在精英教育模式下，接受高等教育只是少数人的专利、被视为一种特权，还没有产生将其平等化的意识，因此不存在高等教育权之争，那么当高等教育过渡到大众化时代，大学不再是神秘的“象牙塔”⁽¹⁶⁾，接受高等教育成了大众改善生存状态的一种有效方式时，人们必然会对高等教育权利投以更多的关注。根据《世界人权宣言》第二十六条和《经济、社会和文化权利国际公约》第十三条的规定，受教育者就享有如下权利：初等教育权、中等教育权和高等教育权。有能力接受高等教育的人享有接受高等教育的权利，高等教育应根据“能力”让受教育者平等进入，并应逐步实行免费。

还有一点特别强调的是，对于弱势群体和弱势教育，要强调“教育权是生存权”的主张并不遗余力地推进这一主张的实践。关于受教育权，从权利性质的角度来解释，尽管有接受教育权说、学习权说、公民权说、社会权利说、文化权利说等学说或主张，但对于弱势群体和弱势教育而言，尤其要强调基于生存权的教育权对于他们的意义。生存权说也称经济性权利说，其实质是为了使贫穷的公民获取与人的生存、生活能力有关的教育，这要求国家从经济角度提供给他们必要的文化教育条件和均等的受教育机会。韩国、日本等国，它们视教育权为生存权的组成要素，是保障公民在现代社会中正常、体面地生存的权利，是公民在受教育方面做出或不做出一定行为的许可和自由。由此可见，受教育权与生存权密切相关。

我国在强调教育权的生存权意义时，往往谈到的是义务教育，并由此制定和实施了保障公民的义务教育权的政策、措施。义务教育权固然属于生存权的范畴，其具体要求的内涵是：达到义务教育阶段入学年龄的所有儿童，应该根据国家法律的规定，在入学机会等方面享有平等的权利，即在义务教育阶段内，接受相同年限、知识结构或内容基本相同的教育。对于本章所主要论述的高职教育来讲，强调教育权的生存权性质，同样具有特别的、现实的意义。从入学的层级来看，作为高等教育的高职教育与义务教育似乎不可比，有“档次”的区别，但就入学的机会的平等性而言，两者的实质相同：上小学与上大学其实都是入学；并且，在今天的高等教育大众化时代，虽说人人都有可能上大学、上好的大学，但是在我们这样一个传统文化根深蒂固的国度，在国家相关政策的推波助澜下，人们（这里具体指高考学生）在选择高职院校与普通高校的机会上显然是不平等的——每年高考招生中，高职院校最后一批的制度性安排，成为那些“不争气”的高考“失败者”的无奈的、最后的选择，基于机会成本和至少是将来的社会生存的考虑，他们不得不就读人们还看不起、自己也没有“底气”宣讲的高职院校。显然，高职教育较之于普通高等教育更具有教育权的生存权的意义。这里有两个问题需要厘清并有待解决：一是大力发展高职教育成为解决中国青年及其他人群（特别包括弱势人群）就业难的重要选择甚至是首要选择，这一大方向没有问题，这是落实“高职教育权事实上首先就是生存权”的具体体现。二是如果在实际执行的过程中，将这一重要选择甚至是首要选择偏离为唯一选择，即将高职教育仅仅定位于就业教育从而实质性地定位于生存教育，这就在有意和无意中限制了高职教育的发展，那么，高职教育就与中职（中技）教育无异，与低层级的成人教育也没有大区别，当然就与普通高等教育不可比。这几年来，高职教育到底是一种层次教育还是一种类型教育——即高职教育定位中的“层次论”与“类型论”，虽然一直争论不休，但“高职教育就是层次教育”的认识却在实践层面上惊人一致地得到了落实。看来，中国高职教育在“十二五”时期以及今后更长的时期，在就业教育以致生存教育的定位上能否有新的政策突破，将直接影响到其持续性的、实质性的发展。

教育权利的基本内容，具体表现为受教育机会权、受教育条件权、获取受教育结果权三个方面。如果一个人没有受教育的机会，无法上学，他就丧失了受教育权；如果缺乏教育的物质保障或法律保障，公民的受教育权也可能落空。

受教育机会权是指受教育者有权通过学习和受教育获得生存与发展能力的可能性空间和余地，是受教育者接受任何等级或类型的教育的起点、资格与身份。受教育机会权是受教育权存在与发展的前提性与基础性权利。受教育机会权还可具体分为入学机会权、升学机会权、受教育选择权和学生身份权。入学机会权、升学机会权是受教育机会权的重要表现形式，也是重要的实现方式；受教育的选择权是指公民对接受教育的种类、学校、教师等有自由选择权利，它与入学机会权、升学机会权是不可分的；而入学机会权、升学机会权以及受教育选择权的行使所产生的结果——进入某一教育机构而获得该教育机构的学生身份，就享有作为学生的一切权利，而一旦丧失学生身份权，其他形式的受教育权也就一同丧失，因此，学生身份权是受教育机会权的核心，享有受教育机会权，实质是要享有学生身份权。故受教育者要十分珍惜学生身份权，教育机构或教育者不可轻易剥夺学生身份权。

受教育机会权其实是教育的起点公平问题，因而是教育的过程公平、结果公平的前提和先决条件。事实上，如果没有通过使个人（人群）平等地入学（升学本质上是另一层级或另一阶段的入学）从而获得发展的可能性空间，所谓教育过程、教育结果及其平等一切都没有了基础。这就好比一场比赛，如果参赛资格都没有拿到，哪还能奢谈取得名次？

获得了受教育的机会并没有完整地享有受教育权，在获得了入学、升学的机会权以及学生身份权之后，作为受教育者还应该拥有受教育条件权。受教育者有请求国家积极作为，提供教育设施和保障教育教学正常运转的权利。受教育条件权包括教育条件建设请求权、教育条件利用权以及获得教育资助权。教育条件建设请求权主要包括教育设施建设请求权和教育财政措施请求权；教育条件利用权是指对已有的教育条件如教育设施或教育资源，受教育者享有平等的利用权；获得教育资助权主要是对那些经济困难的学生来讲的，因为受教育所必不可少的费用会把优秀而贫困的学生阻隔在学校的大门之外，而使之失去升学机会权，进而也失去受教育权。因此，在公民个人特别是经济困难的公民个人无法交付教育费用时，国家有义务给予其经济资助；而按成绩和能力有资格接受教育但无力负担教育费用的学生，应享有从国家那里获得教育资助的权利。受教育条件权体现的是教育的过程公平。

获得受教育的机会，享有和利用教育条件，经过一个受教育的过程，受教育者有权获得应有的教育结果，即获取受教育结果权。获取受教育结果权包括获得公正评价权和获得学业、学位证书权两种。获得公正评价权，是指受教育者在德、智、体、美各方面有获得按照国家统一标准一视同仁的客观评价的权利；获得学业、学位证书权是指受教育者在完成规定的学业之后，应享有证明其完成相应学业的证书的权利。由国家承认的学业证书和学位证书是对学习者学习经历、学习能力、学术水平等的对外证明，具有非常大的公信度，是受教育者经过努力想得到的学业凭证。获取受教育结果权体现的是教育的结果公平。

由此我们可以认识到，受教育权作为应有权利，它是基本的、神圣的，人人都有资格享有的，是受教育者个体不可缺少的，也是不可转让的，不可替代的。同时受教育权作为最基本的一项人权，又是具体的、丰富的，它由受教育机会权、受教育条件权和获取受教育结果权构成了权利体系。不仅如此，受教育权作为一项社会权利，其实现程度最终取决于社会的发展水平。

教育教育公平与教育权利在高职教育领域必然会有表现和反映，教育公平在高职教育领域也具体表现为高职教育起点、过程和结果的公平；而教育权利在高职教育领域也同样具体反映为高职教育的受教育机会权、受教育条件权、获取受教育结果权三个方面。其中，基于“穷人经济学”的阐述背景，以“平民化”为基础的高职教育体现着起点公平，反映的是受教育机会权；以“个性化”为手段的高职教育，体现着过程公平，反映的是受教育条件权；以“全人化”为目标的高职教育，体现着结果公平，反映的是获取受教育结果权。对此，以下三节将分别予以展开分析。