透视“大力发展职业技术教育”这种政策基调的潜台词，不难明了这样一个基本事实：属于职业技术教育的高职教育，其发展空间广阔而事实上依然相对薄弱——这种“弱势教育”正好切合了“穷人经济学”关爱弱势群体的理念与诉求。其实，舒尔茨的“穷人经济学”的精髓，就在于通过教育提升穷人的“人口质量”和“人力资本”，从而指明一条经由教育引导穷人脱贫的通途；同样，“穷人经济学”之于中国从移植到根植的成功实践，还受制于教育环境等是否得到改善或得到根本性改善的诸多约束条件，显然，高职教育发展的环境状况又决定于职业教育的发展状况从而也取决于整个教育发展的大的环境状况。问题是，以“平民化”为基础还是以“平民化”为宗旨，这真的关乎中国高职教育的生存与发展：“平民化”是高职教育的特点、特色并构成其生存的土壤、依据，因而无疑是“基础”，但这也可能成为高职教育进一步发展的困扰，因而要慎提“宗旨”。
舒尔茨以人力资本观治理贫困的思路，通过同样获得诺贝尔奖（1998年）的阿玛蒂亚·森的“自由发展观”和“能力理论”得到充分的印证和进一步的深化。
人力资本(17)理论可以追溯到18世纪的政治经济学，于20世纪60年代产生，于70年代以后得到兴起和进一步发展。人力资本理论的产生，对社会经济发展方式产生了巨大的改变，对人们生活发生了深远的影响。
欧文·费雪在1906年发表的《资本的性质和收入》中最先明确提出了“人力资本”概念，并将其纳入经济分析的理论框架中。但这一概念并没有得到当时学术主流的认可。现代人力资本概念，是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的：直到1960年美国经济学家西奥多·W．舒尔茨发表了“人力资本投资”的演说，“人力资本”概念才正式为学术主流接受。(18)舒尔茨认为，人力资本是人作为生产者和消费者的能力，是体现于劳动者身上，是通过投资并由劳动者的知识、技能、体力（健康状况）所构成的资本。他论述的人力资本由五个方面组成：卫生和保健；对人员的培训；初等、中等和高等教育；不是由企业组织的那种为成年人举办的学习项目，包括那种多见之于农业的技术推广项目；家庭和个人因交换就业机会的迁移等。
阿玛蒂亚·森是来自发展中国家、被称为“经济学的良心”的印度裔经济学家，是人类发展与可行能力视角的理论奠基人——为经济学重建了“伦理之维”；他一生致力于社会选择、福利分配和贫困研究，始终关注人的自由和社会伦理；公平、平等、自由和完善的福利制度，这些在他看来都是保障长远发展的经济措施。《以自由看待发展》(19)，这部划时代的著作，从自由来理解发展，理解人的可行能力与贫困的关系：发展可以看作是扩展人们享有的真实自由的一个过程。这种聚焦于人类自由的发展观与仅仅注重国民生产总值的增长或个人收入的提高或工业化或技术的进步的狭隘的发展观，形成了鲜明的对照：国民生产总值的增长、个人收入的提高、工业化、技术进步等，仅仅是在发展过程中发挥显著作用的各种手段或工具，而并不等于发展本身。这就是说，自由是发展的，要以自由看待发展；自由是可行能力即“实质自由”与实现个人实质自由的现实途径即“工具性自由”的有机统一。
在此，自由，这个阿玛蒂亚·森的理论体系中的一个核心概念，有了它的基本内涵、最高标准或首要目标以及实现路径。自由的基本内涵，是指人们具有享受起码生活水平、免于各种困苦的能力；真正的权利平等必须通过能力的平等才能实现，而能力就是一个人的追求有价值的个人目标必备的一组功能的组合，包括免于饥饿的能力、一定的教育水平、健康以及就业等。显然，这个自由就是“实质自由”，其最高标准或首要目标，很简单，就是发展；而要提高这些能力以至达到这种标准或目标，需要借助一定的手段和工具。一句话，自由既是发展不可缺少的重要手段（即“工具性自由”）更是发展的一种能力（即“实质自由”）；自由的第一要义就是以人为中心，这就恢复了人自身在发展中本来应有的终极价值。阿玛蒂亚·森以所有人的福利状态为价值目标，即关于发展——实现个人自由——的思想，与马克思的关于“人的全面解放”的思想具有一致性。
由此分析表明，无论是人力资本的形成和积累，还是人的自由的获取与扩展，都与人的“可行能力”的培养和提高有必然的联系，而这种“可行能力”的培养和提高一定要通过一定的制度和机制来实现有效对接，其中教育与培训就是非常重要的制度和机制，包括职业技术教育及其中的高职教育在内。
教育，包括职业技术教育及其中的高职教育在内的制度和机制，是可望实现其受教育者（毋庸讳言，目前的受教育者中的大部分，或为弱势的劳动者的后代——他们的子女接受这种教育，或为弱势的劳动者——他们自己接受成人职业教育）的“实质自由”、并提升他们的能力的重要平台。对于这个问题的展开，涉及扶贫及其方式问题。
对于扶贫来说，就通常的救济式扶贫和开发式扶贫来讲，如果说物质扶贫等救济式扶贫只是一种“强心注射”，那么，对弱势者的思想意识、日常行为、知识水平和工作生活技能所着手的精神扶贫以及项目建设等开发式扶贫，则更具有长远的、实质性的意义。国际经验显示，无偿援助或补贴无益于穷人的发展和摆脱贫穷，反而会助长他们的依赖思想。
鉴于此，应当使扶贫行为最终能促使穷人提高自己的能力和素质，从而使其经济活动即使在外力援助撤出以后仍能持续进行（当然，外力帮助在开始阶段是不可缺少的）。只有采取措施从以下方面建立和培养穷人的能力和素质，才有可能从根本上解决穷人的贫困问题，助其步入良性发展轨道。这些能力和素质包括：认识到摆脱贫穷主要靠自己，而不单靠外援；掌握实施发展扶贫性项目的必要知识和技能，包括提高文化水平、掌握会计知识和有关生产技术等；挖掘自己的资源，从小规模项目开始，然后再利用外部资源；建立能保证穷人自己有充分参与机会的组织，发展横向和纵向联合，形成组织网络；学会使用政治手段，如争取落实法律赋予的权利，向政府争取新权利，让社会能耐心倾听自己的要求等。这些都是救济式扶贫方式无法做到和达到的。
以上所列举的是穷人渴望找寻到可能摘掉“贫困”的帽子、进而寻机“向上走”的具体的路径或方式，实际上，开发式扶贫不限于这些路径或方式。随着开发式扶贫机制的完善，完全可能有新的路径或方式被创设出来。但无论如何，以开发而提高、提升为宗旨的开发式扶贫，其提供的根本性通道就是教育，只有教育才能从根本上提高、提升穷人的能力和素质。因而让那些弱势者接受职业技术教育就是一个重要的切入点，而让这些弱势者中的具有更高教育背景、文化知识的人接受其中的高职教育，也是一个重要的切入点。
如新生代农民工(20)，这一群体总体上虽然仍是弱势群体，但较之其父兄即第一代农民工，其教育经历、文化水平、社会视野、价值追求等有较大的不同。与第一代农民工求生存为主不同，学技术成为第二代农民工（新生代农民工）外出务工的一个重要原因——他们大多希望有一技之长以谋求更广阔的发展空间。由于新生代农民工的受教育程度较高，因此他们对文化精神生活也有着强烈的需求，很多人认为看电视、看报纸都只是较低层次的精神需求。来自全国总工会《关于新生代农民工问题的研究报告》的调查显示，31.2％的人在工作之余选择学习，56.2％的人希望当地有关机构能组织开展各种技能培训。新生代农民工在选择工作时，非常关注“对人的尊重”，希望被他人尊重和被社会认可。新生代农民工的生活逐渐被城市化，他们在穿着、饮食习惯、价值观念、谈吐、思维方式等方面逐渐与城里人接近，越来越向往城市。
因此，如何为新生代农民工提供就业教育机会、提高他们的自身素质，已成为政府部门和教育部门必须正视的课题；从教育部门的应对来说，对于他们的教育培训需求，更适于以高职教育的供给而不是以中职中技教育的供给相满足。因为高职教育“高”和“职”兼备，站在了市场经济的最前沿，肩负着培养数以千万计高素质技能型人才的重任。
建设“和谐中国”的“亲民”的治国方略，正可打造“亲民”的中国高职教育。但这里，我们要认识和正视两个方面的问题。一方面，国家赋予高职教育前所未有的地位，力促其实现跨越式发展，这使高职教育发展处在最好的历史时期。另一方面，在几千年中国传统文化的渲染和“路径依赖”(21)中，高职教育的真正大发展仍然是任重而道远的：必须正视职业教育仍然是弱势教育、职校学生仍被视为差生的严峻现实；必须正视高职教育位居整个高等教育“金字塔”的末端、高职学生仍被视为普通高校的淘汰生（即使是“三本生”也往往不屑高职生）的严峻现实。高职教育这种所谓的“二流教育”、“下游教育”或“补充教育”之“穷”与“穷人经济学”具有的似乎天然的对应性，注定了“穷人经济学”之于中国高职教育发展的新使命：建设立足现实的、凸显其优势和特色的“平民化”教育。
使教育成为面向平民的教育，使人人得到教育，这是符合今天中国基本国情的选择。在我国当前的国情下，教育仍然担负着启蒙使命——让所有人通过知识和思想的启蒙，获得个体的解放，从而由改变自身命运到改革社会。这是我国教育事业任重而道远的目标。其实，平民教育长期以来就是我国教育发展的优良传统。孔子三千弟子多数来自民间，颜回“一箪食，一瓢饮，居陋巷，人不堪其忧”，子路出身贫贱；著名平民教育家陶行知(22)投身乡村学校建设，“捧着一颗心来，不带半根草去”；平民教育家晏阳初(23)被美国、加拿大在内的西半球几百所高等学术机构代表，评为全球十位最具有革命性贡献的伟人之一。平民教育为我国培养出大量国家栋梁。
对于高职教育来讲，其更应是一种平民教育。建设中国和谐社会的“亲民”的执政国策为“亲民”的高职教育提供了更宽远的发展空间，而“亲民”的高职教育首先应该是平民化教育。高职教育本质上是平民化教育，其基本含义有两个：一是高职教育的对象的平民化，即人人都有接受职业教育及其中的高职教育的权利。二是高职教育的定位的平民化，即人人都有从事某一职业的权利。为生产、建设、经营、管理第一线培养高素质应用型人才的就业导向，这正是“高职教育是平民化教育”命题的具体而生动的体现；并且，作为一种平民化教育，高职教育强调要特别关注弱势群体。
高职教育本质上是平民化教育，其溯源依然是基于社会学视角的教育发展的基本问题即教育公平与教育权利问题，也实为这一问题的另一个具体表现，即生存教育与地位教育及其关系问题。一个社会设计一种公平的能力培养机制，比设计一种资源分配或再分配的公平机制更有效；而以培养能力为宗旨的教育的公平机制设计应是其中最核心的基本制度安排。因而对问题的进一步阐述必须要回溯到生存教育和地位教育。
人们为了在特定社会中生存，必须获得一定的生产劳动技术或者说“适用技术”，任何教育形式首先都必须满足人们生存所必需的基本技能的培养，个体所接受的教育首先必须是生存教育。从工业主义的技术功能论来看，教育的发展，特别是平民教育的发展，根本的原因在于技术变迁对普通劳动力的技术技能不断地提出了新的要求，因此教育规模在扩大，教育内容也不断更新，教育内部不断地进行着调整和改革。人们接受教育是为了获得一定的生产劳动技能，以适应技术变迁时代的工作要求。19世纪以来，技术变迁对经济生产、组织管理活动以及日常生活都产生了极为明显的影响，而正是教育为我们准备了参与这种社会生活的必要条件。基于此，早在20世纪70年代，联合国教科文组织出台了《学会生存——教育世界的今天和明天》的著名报告，疾呼生存教育的重要性；20世纪末，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》，就明确提出教育的四个支柱——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。其中“学会生存”就是四个支柱的核心。于是，“Learning to be”成为一个响亮的口号。学会生存的内涵是多方面的，对于即将步入社会的青年学生来讲，学会谋取社会职业和工作岗位，无疑是其最紧要的生存能力；而这种生存能力又必然构成其就业能力的重要内容。显然，拥有“职业＋技术”优势、被定位为以就业为导向的高职教育，在性质上和政策定位上就与“生存”、“就业”等关键词紧密相连。
不过，现实社会中也同时存在大量的与实用技术无关的教育形式，如古典人文教育、典雅的艺术修养等，这些教育内容和形式，对养成区别于其他社会群体的、具有品位的生活方式来说，却又是必需的，它是一个人在社会生活中的地位标志。这就是地位教育。显然，地位教育是某一地位、阶层的生活方式，而不是出于实际的功用目的。这就是说，社会存在着两种基本类型的教育，即生存教育和地位教育。看来，作为一个人为适应社会的基本生存而必须接受的教育和超出基本生存所必需的、以获取更好的社会职业地位为指向的教育，生存教育和地位教育成为社会教育平等或不平等的重要来源：教育平等率先在生存教育（较低阶段）中实现的同时，较高阶段的教育不平等却在较大程度上继续维持着。这两种教育需求对不同社会阶层、不同境遇的个体来说，是很不平衡的。人们接受教育的这种形式上的差异，成为一个社会中教育不平等的重要来源。
无可置疑的是，发展以职业技术教育为核心的生存教育，从而推进高职教育的发展，对于推进教育平等过程具有特别的意义。我国职业教育先驱黄炎培先生曾经疾呼：“吾们所以主张职业教育，基本的出发点是想消灭贫穷。吾们深切地感觉贫穷是我们中国人一种严重的胁迫，一种根本的苦痛。”谋生，是黄炎培现代职业教育思想的基本出发点。我们再来从现代工业主义的逻辑解释人们的教育需求——主要是生存教育的需求。
对于属于职业教育范畴的高职教育来讲，其无疑首先也应该是一种生存教育——就业导向正是“高职教育主要是生存教育”的反映，这也决定了高职教育首先要为生产和建设第一线培养高素质技能型人才的办学定位。其实，问题的要害并不在于高职教育是不是生存教育，而在于高职教育是主要是、首先是还是仅仅是生存教育的问题。事实上，目前的高职教育处在“较低阶段”（高中阶段或中职中技阶段）和“较高阶段”（本科以至更高层次的普通高等教育阶段）的中间地带，这种“左右摇摆”的既尴尬又特殊的定位，决定了高职教育倾向或取向的摇摆不定，而实际运行的结果往往是偏左，即倒向了生存教育一边。这很容易在认识上和实践上造成这样一种倾向或做法：“平民化”的高职教育唯有“生存”而没有“地位”。难道高职教育的发展就止于就业教育吗？对于这个问题的回答，我们将在第四节的“以‘全人化’为目标的高职教育”中予以详细的说明。
高职教育本质上是平民化教育，其基础和前提则是基于教育民主化的理论根基和研究范畴，彰显平等化（这里的“平等化”指的是入学的机会均等，关于机会均等还有另外的一层意思，指的是接受教育的过程的机会均等，这个问题是第三节的内容）和亲民性的教育价值。
正如阿玛蒂亚·森对贫困划分（生活难以为继的收入贫困、丧失最基本的生存力的人类贫困、缺乏获取和交流知识的能力或途径的知识贫困）的阐释，知识贫困是人们以教育为核心而获知的机会、途径和选择权的被剥夺。因而强调权利的平等，应将保证每一成员受教育的权利，即实现教育公平作为第一要务；而所谓教育公平，是基于人的差异性即人的先天禀赋和后天努力程度，而不是根据人的家庭出身、社会地位、经济条件等外部因素，慎重分配教育机会，以促其最大限度取得成功而实现发展。教育本来应该缩小社会阶层差距，而当下却成为保持乃至扩大这种差距的筛选机——强势集团与弱势群体仍然在分享着由于教育资源分配不公造成的苦乐不均。这里，我们不妨以若干数据来印证这一判断。
首先要谈到的是关于教育投入的数据。这一数据对于我们观测高职教育在整个高等教育体系以至全民教育体系中的实质性地位具有重要的价值。因为教育投入事实上就“圈定”了国家在一定时期内的教育总“花费”，问题的关键是高职教育能从中“分得多少羹”。关于教育投入的标准，联合国的建议是，教育投入应占国家或地区GDP的6％。那么，6％是一个什么样的水平呢？目前，这一指标的世界平均水平为4.9％，发达国家的水平为5％～7％，欠发达国家的平均水平是4.1％。再来看一看我们国家的情况。我国的教育欠账太多，目前的投入仍然偏低。教育部官方网站公布的2010年年度工作要点，提出当年要促进全国财政性教育经费占GDP比例为4％的目标的实现——这事实性地告诉公众，迄今为止，我国教育投入占GDP比例为4％的目标仍然没有实现。全国财政性教育经费（俗称教育投入）占GDP比例为4％的目标，早在1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》第四十八条中就曾明确提出：要“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，在本世纪末达到4％”，这就是说，按此《纲要》，到2000年，4％已经成为财政性教育经费支出占比的下限；1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第五十四条也规定，“国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高”；2006年全国人大审议通过的《国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》，亦再次明确规定，要“逐步使财政性教育经费占国内生产总值的比例达到4％”。实际上，全国财政性教育经费占GDP比例为4％的目标，无论从哪方面衡量，这是低水平的目标——不仅与发达国家差距很大，而且还落后于欠发达国家的平均水平，甚至只能与非洲国家的穷国相比，这实在令人汗颜。根据教育部财务司、《中国统计年鉴2009》及国家统计局公布的数据计算，从2000年到2009年的十年，以4％的比例为目标，国家财政性教育经费支出十年累计欠账已达16843亿元，2002年到2003年间，经费投入甚至还出现了0.06％的倒退。本已很少的教育投入，“僧多粥少”，怎么分就成为棘手的问题。可以想见，强势集团与弱势群体的分野的背后的教育资源分配的不公，必然使得无论是在政策上还是在人群的分布上（就家庭的实力，包括政治影响力和经济实力等，高职学生远不能与普通高校尤其是其中的重点高校的学生相比）均处于弱势的高职学校在接受投入上的严重不对等。于是，高职教育在接受国家（地区）的投入上就“输”了一大步。接下来的问题是，4％的目标何时才能实现？2010年7月29日中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，在“保障经费投入”中再一次提到了“提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例”，并将实现这一目标定到了具体年份：“2012年达到4％”。我们期待着这一次能够真正落实。
其次要谈到的是一些有价值的调查研究报告所提供的数据。早在2006年，国家教育规划“十五”课题组的一项调查显示，阶层差距正在成为影响教育公平的重要因素，拥有更多文化资本和社会资本的子女在高等教育入学机会上更占优势，他们在国家重点院校占有较大的份额，“学而优则贫，富且贵占优”的倾向抬头。时隔多年，这种状况有所改观吗？教育数据公司麦可思(24)的研究显示，农民子女多上高职院校，管理阶层子女多上“211”院校。“麦可思——中国2009届大学毕业生求职与工作能力调查”项目组从大约50万人的样本中得到的22万份有效问卷统计分析表明，大学生所处的家庭阶层对其高等教育准入与结果有着明显的影响。高考面前人人平等，但高等教育入学机会却可能因家庭背景而异。麦可思研究将毕业生的家庭阶层分为产业与服务业员工、管理阶层、农民与农民工、无业与退休及专业人员四种类型，发现农民与农民工、产业与服务业员工的子女较多就读高职高专院校，管理阶层的子女较多就读“211”院校。接受麦可思调查的2009届大学毕业生，来自前两类家庭阶层的，就读“211”院校的比例分别为38％和22％，低于他们在生源中40％和25％的分布比例。在“211”院校中，来自管理阶层家庭的生源所占比例为15％，低于前两个群体的生源比，但在非“211”本科院校和高职高专院校中，只有管理阶层的子女所占比例均低于他们在“211”院校中的比例，而农民与农民工、产业与服务业员工的子女在这两类学校中所占的比例均高出同类生源在“211”院校中2～5个百分点。麦可思研究还发现，无论在哪类高校，农民与农民工的子女的高考录取平均分都是最高的，比同类院校其他家庭毕业生高出15分以上。如在“211”院校中，农民与农民工的子女以576分的平均分领先于管理阶层的子女的557分，在非“211”院校和高职高专院校中，这种差距被进一步拉大。麦可思的这份报告指出：“农民与农民工子女接受基础教育条件较差，与城市家庭子女取得同样高考分需付出更多努力，录取的偏高分数造成了农民与农民工子女的双重弱势，即教育资源与高校录取的弱势。”麦可思的统计资料还显示，在每年录取的所有大学新生中，农村户籍学生和城镇户籍学生大致持平，但是，在“一本”学校中，农村户籍学生最高比例不到30％，就连中国农业大学录取的农村学生也只有30％，其他的全国重点高校录取农村学生的比例只有20％左右。这种现象也引起了国家高层的高度关注。2009年1月，温家宝在署名文章《百年大计教育为本》中，特别谈到农村大学生减少的问题，他说：“过去我们上大学的时候，班里农村的孩子几乎占到80％，甚至还要高，现在不同了，农村学生的比重下降了。这是我常想的一件事情。”
以上的数据列示表明了以下三个问题。第一，在国家的教育投入仍然有限的大前提下，国家对高等教育的投入当然也是有限的。这样，在有限的高等教育投入中，谁能得到钱并且得到更多的钱，就取决于国家的政策导向、高校在国家“心目”中的分量，当然也与学校“跑步（部）前（钱）进”(25)的能力有关。显然，无论从这三个方面的哪一个方面来讲，高职学校及其校长们都占有明显的劣势，根本无法与普通高校及其校长们相比，更无法与那些“211”高校、“985”高校及其校长们“抗衡”。第二，我国公民受教育权的实现存在着严重的不平等，这个不平等不仅表现在义务教育领域，而且也表现在高等教育领域；而在高等教育领域的严重的不平等就是高职教育与普通高等教育的严重不平等。这种严重不平等具体的主要表现是：公民（高考学生）接受高等教育权上的差别对待，即高等教育招生政策中的偏向主义和身份歧视——偏向城市歧视农村、偏向强势群体歧视弱势群体。目前，我国的高考制度仍然是决定公民能否进入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接关系公民受教育权的一个重要筛选机制；然而，对于还没有踏入社会的学生来讲，他们的家庭背景（家庭背景的背后其实就是他们的“家长”掌握的社会资源的状况）在很大程度上决定了他们能否上大学以及上什么样的大学。再说，对于这些“背景”好的家庭来说，子女高考失利也没有关系，“条条大路通罗马”，“东方不亮西方亮”——完全可以把子女“送出去”。近几年出国留学的比例不断攀升，就是一个鲜活的例证。第三，“教育精英化”对于农村地区、贫困地区以及贫困家庭及其子女产生的马太效应(26)愈益明显，其实质是照顾了少数人，忽视了大多数人，这有悖于现代教育应服务于包括精英在内的所有人群的本质。反观被视作“次等教育”和调节生源余缺缓冲带的高职教育，客观上却起到了推波助澜的作用——其弱势地位使其权利在这种教育利益的博弈中，无法通过合理、有效的渠道和方式得以表达，其背后的弱势群体的利益也因此而被忽视。这样，以人为本的价值观在这样的职业教育中被扭曲了，高职教育服务于人的全面发展的功能也被弱化了。看来，匡正对职业教育的薄鄙仍然是道路漫漫。正基于此，“‘穷人经济学’的教育权解读”的新命题，为高职教育的重塑和持续成长提供了新语境。
由此可见，高职教育在实现“全民”教育（强调入学的机会均等）上取得了长足的进步。作为贫民子女上大学的最低和最后门槛，被视为“次等教育”或“末等教育”的高职教育，通过每年最后批次的高考招生，给予他们入学的均等机会（尽管这可能是他们无奈的选择），以事实上的“歪打正着”取得了这种进步。尽管如此，高职教育仍难以满足所有人的需求，一些家庭还在望昂贵的学费而却步。
虽然每年的就业信息显示，高职毕业生的就业要好于本科生甚至研究生，但是必须面对的尴尬现实是：高考考生选择高职院校的热情并不旺，能进本科学校不进高职学校，即使“进了高职”（够了录取线），宁愿放弃录取来年再考进本科学校，这在高考招录中已是很平常的现象。这些放弃录取的学校主要集中在民办院校和高职高专。考生及其家长做出的这种选择，与高职院校被安排在招生的最后批次有很大关系。在此我们不去深究高职院校为什么被安排在最后批次（其实也无需深究，事实上已经很明朗），我们要关注的是，这每年的几十万学生弃录，总是有原因的——他们的家庭能够或竭尽其力地能够支撑他们的孩子继续迎考；然而对于贫困的家庭来说，能够供他们的孩子上高职院校就已经勉为其难了，还能够有别的奢求吗？还有，即便高职院校的招生被安排在最后，但毕竟还是高考招生，考生被录取也毕竟是将要上大学。显然，就我国目前的高等教育发展水平，虽然是大众化教育，但仍然没有发展到让每一个考生都上大学这一步——这就是说，即使是高职教育目前也没有能够让所有考生圆大学之梦。这其中主要是两种情况：读高职院校更昂贵的学费，使一些贫困家庭的考生不得已而放弃；即使是高职院校，他们也“考不上”。
“平民化”的高职教育要成为真正面向人人的教育，使更多的人找到适于其学习和发展的空间，必须重心向下，真正“为大多数劳苦民众服务”；必须发掘普通高等教育无可比拟的优势和特色，彰显高职教育鲜明的“亲民”性。肩负使大众谋生而乐业使命的高职教育，在黄炎培先生对于职业教育的“使无业者有业，使有业者乐业”的精辟阐述那里，得到了更“高”的体现。
那么，高职教育如何重心向下而发展人人呢？第一，要着力构建与普通教育并重并具有自身特色的高职教育新体系，以发展人人，保证所有人均等接受高等教育权利为核心。这就要求高职教育必须从内涵界定、教育目标、层次结构、教育形式、办学机制、办学模式、就业制度、社会环境、管理体制、评价机制诸方面努力，使其成为高等教育体系和国民教育体系的重要组成部分。这里要特别指出的是，“特色”不应是“高职教育是低层次教育”的代名词，而且在“十二五”时期或更长的时期内（不过希望不要出现“更长的时期内”），要在进一步凸现高职教育特色的同时，从政策上明确高职教育发展只是一个不同于普通高等教育的类别问题，而不是层次问题——也就是说，高职教育完全可以有本科教育甚至研究生教育层次，从而实际上终止关于高职教育发展的“类别说”与“层次说”的不息争执。第二，高职教育还要成为国家终身教育体系不可或缺的部分。这就涉及高职教育与成人教育、社区教育的协调发展问题。高职教育与成人教育、社区教育的关系问题，本质上是高职教育能不能、怎么样“成人化”的问题。事实上，高职教育与成人教育、社区教育有共通的东西或“重叠”的部分：都可以与人的一生的发展相伴；都具有“草根”的特点或特色。不过，三者之间总应是有区别的，有各自倾向性的发展方向的。因此，高职教育与成人教育、社区教育之间就存在着协调和联动发展的问题，说得再简单一点，就是高职教育要能够做到通过成人教育的方式就能“上高职”、通过社区教育的方式也能“上高职”。一方面，高职教育要取成人教育、社区教育之所长，让成人、社区居民（其实社区居民大都也是成人）更适于接受“自己”；另一方面，高职教育还要“主动出击”，使其功能能够在成人教育领域，在社区这个特定的社会、政治的单元得以确认并且辐射、延伸，从而为构筑“大职业教育”体系进而也为建设国家终身教育体系奠定基础。为此，高职教育要努力适应在后工业化社会或工业化与信息化并行的社会正在实现“三大转变”（即受教主体由精英教育向大众化教育的转变、由非均衡化向相对均衡化的转变、由面向青少年成长期到面向人的一生的转变）的总趋势，将人人学习高技能、时时学习高技能、处处学习高技能的理念、风尚融于生动的现实实践当中。
这里对于高职教育如何“进社区”，还是值得一说。高职教育根植于农村和城市社区的“草根”情结和独有的优势，正是其亲民、爱民、为民的生动写照。那种全员、全程、全面的似是“大白菜”式的培训，恰是社区成员“摸得着”又“用得上”的、娓娓听来又可信手拈来的服务，因而是社区居民所乐于接受的教育。在此，我们不难发现，高职教育“进社区”所彰显的“平民化”的行动与“进社区”以后的“参与式”的行动也是联动的：以保障社区人群的选择权和收益权（较之普通教育，技能性的职业教育的收益更明了、直接）为支点而形成了一种“上高职值”的扩散效应，这种实为“参与式”发展的社区性的教育正是高职教育促进社区以至区域性发展的重要路径，也是高职教育张扬个性和生命力的有力印证。
关于国民教育体系的建设，话又要说回来，即还是要再谈高职教育与普通高等教育的关系。高职教育较之普通高等教育有着短期内无法克服和消除的劣势，对于社区教育、低层级的成人教育，普通高等教育往往不屑——“下里巴人”的东西让它“跌了身价”，高职教育正好可以“乘虚而入”，要借机抓住“阵地”，然后以社区为据点、以成人（不必论什么层级的）为扩展的受教面，逐步做大、做强，通过扩充势力、扩大影响、打造品牌、突出特色，实现规模发展与质量提升，以此来换取与普通高等教育平等对话的“底气”。事实上，“底气”形成和增强的过程，是不等政策、不靠政策的过程，是有社区和扩展的受教面为依托的高职教育与普通高等教育展开竞争的过程，从而也是高职教育由此获得新的成长空间的过程。
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