论中国当代教育之改造

论中国当代教育之改造⁽¹⁾

20世纪20年代末，在中国教育史上曾经开展过一次教育改造运动，那是由人民教育家陶行知先生倡导的中国乡村教育之改造。那次教育改造的目的是：针对贫穷落后的农村，他倡导教育要为农村建设服务，决心要创设一百万所学校，改造一百万个乡村。为此，他创办了晓庄师范学校，为创办这一百万个乡村学校培养具有“农夫的身手、科学的头脑和改造社会的精神”的教师。⁽²⁾

在以后的几十年里，我国虽然也经历了几次教育改造运动，如1951年的高等院校调整、1958年的教育大革命和“文革”中的所谓教育改革，但大多以失败而告终。即便是1951年的院校调整，虽然有过某些积极的作用，但所造成的副作用却是十分深远的。

今天，无论是我国的经济社会或是教育发达的程度，都是过去不可能相比拟的。但是，在我国社会和教育转型的新形势下，“新的教育大跃进”又带来了一系列严重的问题。当今，教育是国人最关心的问题，也是人们议论得最多的问题。据国家某研究机构所做的调查，近八成的公众对教育的总体情况“很不满意”。山东省作协主席、著名作家张炜先生一针见血地指出：“人们现在议论最多的是中国教育体制，需要开始进行反思了。从小学到中学到大学的应试教育是非常可怕的。”⁽³⁾

可是，对教育的看法，我国教育领导部门与大多数群众的看法却是截然相反的。这的确是值得人们深思的，原因究竟何在呢？我想中国的一句成语“当局者迷，旁观者清”是很有道理的。因此，针对我国教育存在的重大问题，抓住社会和教育转型的契机，对于不适应建设创新型国家任务的教育进行改造，这是摆在我国教育工作者面前的一项紧迫任务。

必须从教育理念源头改起

教育既是理论学科又是实践学科，任何一个教育活动都是某种教育理念的反映，同时如果没有正确的教育理论指导，其教育活动必然是盲目的。一种教育理论是否先进与正确，最重要的是要通过实践来检验，即是否能够培养出杰出的人才。当前，我国教育存在的诸多问题，例如：为什么教育腐败遏制不住？为什么重点中小学累禁不绝？为什么素质教育口号叫得震天响而应试教育硝烟弥漫呢？为什么择校风越刮越盛？为什么奥赛班、培优班、特长班、补习班、家教市场兴旺？为什么考高分和高升学率成了学生、学校和家长们沉重的包袱？为什么教育不公得不到解决呢？这一切一切的问题，归根到底是陈旧的教育观念，即学而优则仕、状元情结、灌输和死记硬背式的应试教育与考试方法和浮夸风等在作祟。这些观念已经潜移默化，代代相传，已经构成了强大的社会基础，致使教育改革寸步难行。

那么，我国教育理念的源头是什么呢？我认为这个源头就是“塑造”。所谓塑造，就是按照一种固定的模具，把原料注入到模具中，然后出来的就是流水线上规格相同的批量产品。难道不是吗？国家教育部门按照统一标准来塑造大学，导致了“千校一面”；各个大学又按照统一的要求塑造学生，导致了“万人一格”；学生家长按照自己的价值观塑造子女，要求他们“成龙”、“成凤”，从而使他们失去了自己的理想；中小学的校长、班主任按照提高升学率要求学生，对学生越俎代庖，使他们丧失了兴趣和选择权；各个群众组织按照规章塑造其成员，使他们失去了独立性；企业按照苛刻的规章制度塑造员工，使他们丧失了创造性。总之，塑造这个观念已经渗透到一切领域，成了教育与管理的指导思想，它制约了人们的思想和行为，从而使绝大多数中国人丧失了创造性。

西方国家与中国完全不同，他们教育理念的源头是“成长”(Growing)。所谓成长，是指一切有生命的个体(包括人的智慧)在一定的条件下，任其自由生长，由幼小向着成熟的方向发展。在英语中，Grow一词含有生长、发育、增长、长大、逐步变成等意识，它们十分形象地反映了西方国家自由教育的理念。

成长教育是西方教育理念的核心，它贯穿在从幼儿到研究生的教育全过程中。在西方国家，家长对孩子的教育是开明的，是顺应自然发展的，他们几乎从不干预幼儿的兴趣，更不会强迫孩子应当做什么或不该做什么。他们倒是十分重视对孩子的自身锻炼，要孩子懂得无论什么事情都必须依靠自己的力量。到了中学和大学，学生选择什么学校，学习什么专业，什么时候毕业，从事什么职业，都是由学生自己做出决定，没有什么人可以干预他们的自由选择。

西方国家的成长教育，在很大程度上是受了法国著名教育家卢梭(Jean Jacques Rousseau，1712—1778)的教育理论的影响。卢梭是18世纪法国启蒙运动杰出的思想家、教育家，是现代儿童心理学和现代教育理论的创始人。同时，卢梭又是自然主义教育的奠基者，自然主义教育理论是他的全部教育学说的核心。他认为：“对儿童进行教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干预或限制儿童的自由发展。”⁽⁴⁾从自然教育理论出发，他反对死读书，反对灌输知识，反对揠苗助长，而主张教学要适应学生的特点，调动他们学习的主动性和积极性。卢梭的教育思想在西方具有极大的影响，像德国的康德和赫尔巴特，瑞士的裴斯塔洛齐，美国的杜威等无不受卢梭教育思想的影响。所以，自然主义教育就是成长教育的理论基础，它已经牢固地扎根在西方国家的各级各类教育中，并逐步形成了西方教育精髓，即“独立、民主、自由、质疑、批判”的精神。

其实，在汉语中教育是由教与育两个单词组成。按照《说文解字》的解释：“教，上所施，下所效也。育，养子使作善也。”⁽⁵⁾这就是说，教育是包括施教者和受教育者双向活动的过程。施教者是教师的作用，是外因；而育是发育，是内在的生长力量。根据唯物辩证法的观点，外因通过内因而起作用，显然教育作用的关键在于“育”，即学习者内因的作用。这里的“育”，也就是西方教育中的“成长”意识。可是，千百年以来，我们只强调了教的功能，而完全忽视了“育”的主要作用，这不能不说是我们教育中的极大的偏差。这个偏差所造成后遗症，正如英国教育家洛克所指出的：“教育上的错误正如配错了药方一样，第一次弄错了，决不能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”

对比中国与西方教育理念，最根本的就是在教育理念源头上的差别，我国强调“塑造”，而西方主张“成长”，这就犹如“差之毫厘，失之千里”。这就是我国应试教育的根源，是我国不能冒出杰出人才的根本原因。找差距必须从源头上找，看问题必须看本质，改造我国教育必须从源头改起。在这里，我要大声疾呼：请家长、学校、教师和教育行政部门以及整个社会都彻底放弃“塑造”的教育理念。这是一个十分艰巨的任务，光靠学校不行，少数人行动起来也不行，必须全社会一致行动，彻底转变教育理念。在世纪之交，法国三位不同学科领域里的著名学者在教育“结构危机”的一场讨论中，提出了要创建“没有权威、没有惩罚的教育”。这是世界教育发展的新方向，我们应当从中受到启发，让我国儿童回归他们的天性，要尊重各类学校学生的志趣和选择权，让他们在独立、民主、自由的氛围中成长，这是杰出人才成长必须遵循的规律。

两种对立的教育模式

2005年7月29日，温家宝总理到解放军总医院去探望德高望重的科学家钱学森先生，征求他对制定“十一五”科学发展规划的意见。可是，这位声誉卓著的科学家却提出了一条关于教育改革的建议。他说：“现在中国还没有完全发展起来，一个重要的原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。这是一个很大的问题。”⁽⁶⁾这是一条掷地有声的建言，是一位极具创造性的科学家对我国缺乏创造性人才的呼吁，也是对我国教育提出的尖锐批评。可是，这个建议时隔差不多一个月才由媒体披露出来。从这个时候起，我就期盼着国家教育部门和有关大学对这个建议做出积极的回应，然而我失望了。直到2006年11月，有关领导人才召开了有数位教育家参加的座谈会，介绍了钱学森先生的建议，但是却始终没有抓住钱学森先生建议的核心——“没有一所大学能够按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学”。

教育模式是一定的教育理念的反映，有什么样的理念就有什么样的与之相适应的模式。教育模式是直接为培养人才服务的，有什么样的模式就会培养出什么样规格的人才。这个问题是我国教育工作中的盲点，以至于许多人对钱学森先生提出的重要建议一直不理解。

其实，教育模式一直是存在的，不管自觉或不自觉，不是执行正确的模式，就是执行错误的模式。那么，我国大学现在执行的是什么样的教育模式呢？从总体上来看，我国各类学校一直都是沿用“三中心”的教育模式，即“以课堂为中心、以书本为中心和以教师为中心”的模式。这个模式是捷克教育学家夸美纽斯(Johann Amos Comenius，1592—1670)于1632年建立的，后由德国教育学家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776—1841)逐步完善的。应当说，夸美纽斯的教育模式对于教育由家庭走向学校，批量培养学生是有积极意义的。可是，300多年以来，世界教育发生了多次变革，实际上西方发达国家已经逐步摆脱了“三中心”的教育模式，而代之以多种多样的创造教育的模式。然而，我国各类学校仍然坚持“三中心”的教育模式，显得与世界教育发展的趋势格格不入。

钱学森先生并非专事教育工作，但他能敏锐地提出创造教育的模式，这确实是难能可贵的。可是，我们许多教育部门的领导和教育学的研究者们，至今仍然意识不到创造教育的重要性，这不能不说是教育上的短视。

在讲创造教育模式之前，我觉得非常有必要澄清创造与创新、创造教育与创新教育之异同。从字面上讲，创造是从无到有的发明过程，这种发明往往是首次的、率先的、第一的、史无前例的、旷世绝伦的，等等；而创新则是在原有事物的基础上的改良、改进、刷新、革新、改革、拓展，等等。举例来说，1947年研制的第一台电子计算机是创造，而后来各种型号与功能的电脑是创新。又比如，《红楼梦》是曹雪芹先生的创造，而电影和电视剧《红楼梦》则是剧作家的创新。由此看来，创造是人的原创力，是人类最高级智力；而创新只是创造力的应用，是二级智力。

从学科上来讲，创造学已是一门新的学科，它的对象是研究创造理论、创造技法和人的创造潜力的开发。这门学科的创始人是美国纽约BBDD广告公司的奥斯本(Alex F.Osborn)，他被称为“创造之父”。然而，创新则不是一门学科，仅仅只是一个理论观点或者一个理念。创新一词最早是奥地利裔美国经济学家熊彼特(Joseph Alois Schumpeter，1883—1950)于1912年提出的，他在《经济发展理论》一书中认为：“创新的通义是要建立一种新的生产函数，也就是把一种从来没有生产要素和生产条件的新组合，引入到生产体系中去。”⁽⁷⁾他所说的创新包括五种情况：引进新产品；采用新技术，即新的生产方法；开辟新的市场；控制原料新的来源；实现企业的新组织。此后，创新的理念普遍地被西方国家应用到经济的领域，对于促进这些国家的经济发展起到了巨大的作用。

但是，创新一词在中国出现得比较晚，大约是20世纪90年代后期才开始在我国流行。我们不应当回避，中国是一个口号式的国家，一旦一个口号提出，特别是来自于领导提出的口号，很快就会逐级传播开来。现在，在各种文件中和媒体上，创新一词简直是满天飞，什么理论创新、制度创新、教育创新、科技创新、经济创新、文艺创新、管理创新、体制创新、创新基地、源头创新……不已而足。不客气地说，这些只不过是喊喊口号而已，并没有落实到行动上。请问：如果人们仍然抱着“唯古、唯书和唯上”的教条不放，一味人云亦云、随波逐流，只能服从而不敢说“不”，那怎么能够创新！如果没有冒险精神，没有敢于打破禁区的勇气，没有敢为天下先的胆识，没有“我不下地狱谁下地狱”的殉道思想境界，创新谈何容易呀！

再谈创新教育与创造教育，这也是完全不同的两码事。从实质上说，创新教育是指教育改革，它不是一门学科，也没有完整的理论体系。而创造教育却是一门独立的学科，它是创造学与教育学之间的交叉学科，有着完整的理论体系和明确的研究对象，这就是推行创造教育，开发青少年创造能力。在我国，除了少数研究创造教育的工作者外，其他绝大多数人并不了解创造教育，以至于许多人误把创新教育代替创造教育，这是我国不能推行创造教育的重要原因。

创造教育模式是以创造教育理论为依据，以各类学生为对象，为开发他们的创造力而设计的一种教学模式。目前，西方发达国家无论是中小学或是大学，都普遍地实施创造教育，而且设计出的创造教育模式也是多种多样。例如，美国创造学家戴维斯(G.A.Davis)设计的“AUTA模式”，美国天才教育研究会会长兰祖利(J.S.Lenzuli)设计的“全校丰富教学模式”，我国台湾陈龙安提出的“爱的模式”等。这些模式从不同的角度提出了实施创造教育的理念或重要措施，通过实践都取得了明显的效果。

在总结了武汉大学教学改革经验并吸取了国外有益经验的基础上，我设计了一个创造教育的模式。这个模式叫做SSR模式。它是Study independently(自学)、Seminar(课堂讨论)和Research(科学研究)三个英语词汇第一个字母的缩写。如果用汉语表达，这个模式就叫做自学、课堂讨论和科学研究三结合的模式。⁽⁸⁾为什么这个模式叫做创造教育的模式呢？因为这三种教学形式，体现了学习者独立自主的精神，体现了双向交流的特点，体现了通过研究学习的方法，所以它们具有创造性的特征。这三种教学形式，都是被古今中外证明了的有效学习方法，因此，由它们组成的教育模式是有其实施价值的。

我设计的“自学、课堂讨论、科学研究”三结合的教育模式与“三中心”的教育模式是对立的，前者是培养创造性人才的，后者是培养知识储存式人才的。为了迎接21世纪新的技术革命的挑战，我们必须逐步地放弃“三中心”的教育模式，全面地推行创造教育模式，这是我国建设创新型国家的需要，是使我国跻身于世界先进之林的战略措施。

实施创造教育的阻力是很大的，不下大决心，不采取坚强有力的措施，是难以奏效的。就拿我设计的创造教育模式来说，虽然这项研究成果已发表六年了，不少刊物都加以转载，也获得了优秀论文奖，但是却没有哪个大学敢于大胆地全面进行试验。当然，我并不认为我设计的模式是完美无缺的，但至今我也没有看到有谁提出了比我更高明的教学模式。总之，如果不转变教育观念，不转变教师的职能，不营造自由民主的教学环境，不为大学生创造良好的研究条件，要推行创造教育是十分困难的。其结果，还是像钱学森先生所担心的那样：“老是冒不出杰出人才。”

必须摒弃大一统的教育领导体制

我国经济上的改革开放始于20世纪80年代初，1984年10月制定的《中共中央关于经济体制改革的决定》，对于我国经济改革与发展起了巨大的推动作用。为了使我国教育与经济改革相适应，于1985年5月又制定了《中共中央关于教育体制改革的决定》，希望以此推动教育改革不断深入。

在教育体制改革决定中明确地指出：“要从根本上改变这种情况，必须从教育体制入手，有系统地进行改革。改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权。”文件又指出：“在整个教育体制改革过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。衡量任何学校工作的根本标准不是经济效益的多少，而是培养人才的数量和质量。紧紧掌握这一条，改革就不会迷失方向。”⁽⁹⁾

这是中央颁布的第一个教育改革的文件，可以说是教育改革纲领性的权威文件。可是，二十多年过去了，这个重要的决定基本上没有贯彻执行。我敢说这个文件已经被绝大多数人遗忘了，现在的教育部门领导者没几个人知道这个文件，更不用说贯彻执行了。几十年以来，高等教育界一直呼吁给大学松绑，减少“婆婆”的干预，扩大学校的独立自主办学权。然而，现实的情况恰恰朝着相反的方向发展，国家教育部门完全以大一统的计划经济思想指导教育。

什么叫大一统的教育领导体制呢？所谓大一统的教育领导体制，就是国家教育最高部门完全按照计划经济思维方式行事，控制着一切教育政策的决策权与管理权，控制着国家的一切教育资源。其主要表现是：

第一，国家教育部直属的大学越来越多。“文化大革命”以前，高教部直属大学只有23所，20世纪80年代初增加到36所，而现在居然翻了一番，达到了72所。为什么会出现这种情况呢？原因有二：一是凡列入教育部的直属大学，被视为国立大学，觉得高人一等，能享有诸多特权；二是经济利益所驱使，由于教育部掌握着经费分配大权，所以直属大学能够获得比省属大学多数倍甚至几十倍的拨款，所以都拼命地要挤入部属大学。

第二，几乎控制了全部的教育资源，而且不受制约与监督。例如，统一高考、统一分配招生指标，控制自主招生权学校的审批；控制审批专业的权利，并统一专业名称；统一教学计划和教材(现在叫精品课程工程)；控制教育经费拨款的权力；控制科学研究项目的审批和经费的拨款；控制教师编制、职称的评定和名师或模范教师名额的分配与评审；控制学位授予权的审批；控制出国留学生名额的分配；控制重点实验室和重点学科的审批，等等。

第三，近几年，国家教育部制定的教育工程越来越多。除了各种决定、纲要、规划和计划以外，还有名目繁多的工程，如“211工程”、“985工程”、“973工程”、“素质教育工程”、“园丁工程”、“高层次创造性人才工程”、“现代远程教育工程”、“高校高新技术产业工程”、“阳光工程”(招生)、“精品课程工程”、“提升本科教学质量工程”……本来，“工程”是土木建筑或其他生产、制造部门的一个专用术语，它有着特定的内涵和专门的程序。可是，自从20世纪80年代末首先由各级政府喊出的“菜篮子工程”、“绿化工程”、“亮化工程”和“政绩工程”以后，教育部门也学着这副腔调炮制了各式各样的“工程”。说到底，所谓的“工程”也就是某种计划，无非带有更明显的炒作和虚张声势色彩而已。无论是“工程”也好，或是计划也好，这类东西越多，就说明计划性越强，恰恰说明了教育部门完全是以计划经济思维指导教育工作。姑且不说这些“工程”或计划空洞、重复，而且也基本上不抓落实，大都成了虎头蛇尾的“烂尾工程”。

第四，按照统一的模式与标准管理学校，导致了千校一面的状况，这是造成我国大学没有个性和特色的根本原因。教育部管了许多不该管的事，如大学生能否结婚的问题，大学生能否在校外租房的问题等。但是另一方面，许多应该管的事，教育部却又没有管，如教育方针、大学功能定位、大学领导培训的问题，遏制教育腐败问题，监督和查处教育不公问题，整顿不良的学风和教育改革等重大问题。这真可谓是捡了芝麻而丢了西瓜！

第五，对待某些工作的评比和检查，国家教育部也是按照统一计划思维方式进行的，如全国名师的评选按学校的等级分配指标，而绝大多数学校无缘参加名师的评选，这是不公平的。又如，近年开展的本科教学质量的检查，早在几年前就公布了检查评估的要求与步骤。于是，上有政策下有对策，各校也就抽调大量人员有准备、有步骤地对付检查。然而，这种检查有什么效果呢？恐怕只有天知道！甚至连担任某大学检查组的一位组长也不无感慨地说：“像这样的检查评估，以后绝不能再搞了！”为什么呢？因为这是搞运动式的检查，正如群众所形容的：“运动来了一阵风，运动过后无影踪。”所以，广大教师抱怨说：“这是认认真真地走过场，甚至不惜弄虚作假，真是劳民伤财！”据说，有些大学检查获得了好的评语，所以学校给每位教职员工发慰问金，这是对检查评估意义的莫大讽刺！

为什么要摒弃大一统的教育领导体制呢？道理很简单，既然计划经济不能振兴我国的经济，难道计划经济式的教育能够振兴我国的教育吗？这是非常令人怀疑的。

既然如此，为什么国家教育部门抱着大一统的教育领导体制不放呢？我认为主要有三个原因：第一，受“教育特殊论”的影响，把教育当做意识形态领域看待，认为是培养无产阶级接班人的阵地，所以要牢牢地控制其领导权。实际上，这是“左”倾思想的表现，已经被过去几十年政治运动证明是错误的。第二，只相信行政的控制作用，不相信市场的调节作用；只相信领导的权力，不相信第一线教育工作者的积极性与创造性。第三，由于长期受计划经济思想的影响，现在教育部门的领导人大多接受的是传统教育，是在计划经济体制下培养出来的，再加上他们没有强烈的改革、创新精神，所以他们自觉或不自觉地按照计划经济思维方式行事。

教育是人类一项最普遍的公益活动，它产出的是公益产品，虽然这种产品受诸多因素的影响，但归根到底是为社会服务的。在长期教育实践活动中，人类创造了带有普遍规律的教育经验，它们是人类共同的财富。其中，最主要的是教育必须独立，无论是宗教或是政府，都不能干预学校的办学权。为了让杰出人才成长，必须营造独立、民主、自由、质疑、批判的精神，这是从事科学发明创造必须具备的氛围。

总之，大一统的教育体制是与独立、民主、自由、质疑和批判精神相悖的，它已经成了创造性杰出人才成长的桎梏。因此，必须改革大一统的教育领导体制，把教育的决策权与管理权分别下放给大学和各省市的教育主管部门，这是被许多发达国家教育发展经验所证明了的，也是教育发展和人才成长的规律所决定的。如果剥夺了大学应当具有的独立自主权，那就不可能收获享有世界声誉的杰出人才。这是肯定无疑的，我国无论如何不能再牺牲质量只图发展数量了，也不能再不抓教育改革了。

【注释】

(1)本文曾发表于《教育信息报》2007年6月19日第3版。

(2)陶行知.陶行知全集：第1卷［M］.长沙：湖南教育出版社，1984： 653.

(3)张炜.书院的思与在［N］.光明日报，2007-2-09.

(4)刘传德.外国教育家评传精选［M］.北京：北京师范大学出版社，1993：49.

(5)黄国昌，黄奏胜.现代教育的功能［M］.台北：幼狮书店，1971：3.

(6)光明日报，2005-08-23。

(7)中华工商时报，1994-06-14.

(8)刘道玉.关于大学创造教育模式的构建［J］.教育发展研究，2000(12)：42-46.

(9)关于经济体制改革的文件(单行本)［G］.北京：人民出版社，1985： 4、15.