学分制对传统教学制度提出的挑战

学分制对传统教学制度提出的挑战⁽¹⁾

学分制是区别于学年制的教学管理制度，它是以学分来计算学生学习的量并以修满所规定的总学分而完成学业的制度。提起学分制，我们不能忘记一位著名的教育改革家洪堡(Karl Wilhelm von Humboldt，1767—1835)，他不仅在德国教育史而且在近代世界高等教育史上，也是彪炳千秋的教育家。他于1809年创办的柏林大学(今柏林洪堡大学)，开创了学术自由、教学与科学研究相结合和大学生自由选课之先河。⁽²⁾美国正是在学习德国教育改革经验的基础上，哈佛大学于1872年正式实行了学分制。至今，学分制实行已有134年了，几乎世界各发达国家都普遍采用了这个制度。因此，回顾学分制所走过的道路，研究它的利弊，特别是根据我国的国情，对于解决我国在实行学分制过程中的诸多深层问题是有益的。

(一)

学分制的产生不是偶然的，有其深刻的时代背景。近代大学产生于欧洲，意大利的博洛尼亚大学诞生于11世纪，是世界最早的一所大学。接着，于12世纪又诞生了法国巴黎大学和英国牛津大学，稍后又创建了英国的剑桥大学，于是大学呈现了蓬勃发展之势，到1500年左右欧洲就有60多所大学。

在近代大学的发展中，牛津大学和剑桥大学一直是起示范作用的，由它们开创的学年制，也为世界各国所效仿。这种教学制度，设定大学的学习年限，按年级(或班)组织教学，学生按照规定的时间学完必修课且成绩合格者准予毕业。美国在殖民地时期，早期建立的9所私立大学或学院，如哈佛学院、威廉·玛丽学院、耶鲁大学、宾西法尼亚大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学等，由于历史渊源关系，它们也是因袭了英国的教学管理制度。例如，哈佛学院是按照剑桥大学的模式，而威廉·玛丽学院主要是受苏格兰大学的影响。

到了18世纪下半叶，在英国产业革命的影响下，美国的经济进入快速发展时期，文化宗教也出现了多元、融合化的趋势。于是，单一的教学内容和管理体制已经不适应这种形势的需要，教育改革的态势已是蓄势待发了。特别是在美国独立以后，在《独立宣言》精神的鼓舞下，更进一步地推动了美国大学走上独立、民主和自由的办学方向。

正在这个期间，德国教育家、哲学家洪堡以新人文主义为指导，倡导教育改革的新思潮，开创了德国教育史上一次改革的重要时期。他创办的柏林大学提倡学术自由、教学与科学研究相结合，成为德国现代新型大学的先驱，也成为世界各发达国家的大学学习的楷模。

德国教育改革的风气很快影响到美国，于是哈佛学院、威廉·玛丽学院和约翰·霍普金斯大学等校的青年教师纷纷到德国留学，他们带回了德国大学教育改革的经验。1779年，美国的威廉·玛丽学院、弗吉尼亚大学在这些学校留学德国教授的倡导下，先后试行了选课制。1869年查尔斯·艾略特(Charles William Eliot，1834—1926)出任哈佛大学校长，此前他也曾到德国和法国考察教育，在引入选课制的基础上，他于1872年正式宣布实行学分制。这就是已经流行世界各国一百多年学分制产生的背景。⁽³⁾

从学分制的缘起，我们可以看出：学分制之所以在19世纪下半叶诞生于美国，是有着深刻的社会背景和动因的，这就是资本主义生产方式对高等教育改革所起的推动作用。艾略特任哈佛大学校长长达40年之久，他治校有方，使这所美国历史上的第一所大学成为名副其实的首屈一指的大学，至今其领先地位也没有改变。在他的办学理念中，主张学术自由，承认学生的素质和能力有差别，尊重学生的选择权，应充分满足和发展每个学生的爱好和特长。这些理念，正是实行学分制的理论基础。很明显，离开了教学与学习的自由，不尊重大学生个性、爱好和选择权利，那就不是真正意义上的学分制。

在学分制实行的一个多世纪中，对学分制的认识也并不完全一致，各国大学学分制的模式也不尽相同。归纳起来，大致有以下三种类型：

一是全开放性的学分制。美国大学不仅最早实行学分制，而且也基本上是全开放式的模式，这是与该国政体与教育管理分权的体制相符的。这种模式的特点是：通才教育，弹性学制，尊重志趣，自由度大，强调人文通识教育，加强导师指导等。这是从整体上说的，但是在执行过程中，各大学的做法也有很大的差别，这是由美国多元化的教育管理体制决定的。

二是学年学分制。顾名思义，这是界于传统的学年制与学分制之间的一种教学管理制度，取其二者的优点。一般来说，这种制度既不像学年制那样死板，但又不像全开放学分制那样自由。它的特点是：基础课与专业课并重，必修与选修兼顾，大学生有一定的自由选择权，也鼓励学习成绩优秀的学生超前完成学业。日本和中国解放前的大多数大学都是采用学年学分制。从实质上来说，学年学分制有点类似选课制，所不同的是后者限制更多一些，如把选修课又分为指定选修和任意选修，学生拥有的自由选择权仅仅只有任意选修课。

三是积点学分制。在实行学分制的过程中，发现了学生获得学分的量与质存在着矛盾，也就是说一些学生求量不求质，难于保证培养学生的质量。于是，就出现了积点学分制，以遏制“六十分万岁”的现象。所谓积点，就是把学生各门课程考试的成绩换算成积点，不是以总学分数而是以平均总积点数来衡量毕业生是否合格。考试成绩与积点换算的标准是：90～100分的积点是4，依次80～89分是3，70～79分是2，60～69分是1，59分以下是0。计算方法是：每门课程的学分与通常学分制的学分是一样的，每门课程的学分乘以相应的积点，就是这门课程的积点数。各门课程的积点数的加和以这些课程的总学分相除所得的商，就是平均积点。其实，四级积点与我国的四级(优、良、合格、不合格)记分、美国的ABCD四级标准和前苏联的5级记分制有些类似。现在，通行的做法是把每门课程获得的学分和积点同时记载在记分册中，修业年限仍然以所需的总学分来衡量。这样学生毕业后考研究生或者就业，各门功课所获得的积点就具有参考价值。

教育上有一个约定俗成的原则：“教无定法，学无定法。”其实，学分制也是一样，尽管它实行一百多年了，应该说它仍然不甚完善。随着时代的发展，根据新的情况以及出现的新矛盾，学分制也应当不断地加以改进。总之，学分制是在教学民主自由和多样化的背景下产生的，所以不应当把学分制模式固定化，否则就有悖于学分制的本质。

(二)

我国近代大学基本上是在戊戌变法前后产生的，它们也是学习西方高等教育的产物。正是由于这个原因，我国解放前的大学体制和教学制度，也都是效仿西方国家大学的一套做法。

蔡元培先生是我国近代史上最著名的教育家，他于20世纪初先后到德国和法国留学，直接受到德国教育改革的影响。他于1917年出任北京大学校长，可以说是受命于危难之际。他倡导大学独立，学术自由，兼容并包，网罗百家，于1919年率先在北京大学实行学分制，从而开创了北京大学的新局面。

在北京大学的影响下，全国各大学也先后实行了学分制。从实质上说，那时我国各大学实行的学分制是学年学分制，尽管那时民主自由的氛围是有限的，办学条件也比较困难，但毕竟为国家输送了许多优秀的人才。

中华人民共和国成立以后，在“学习苏联老大哥”的号召下，包括经济、文化、教育在内的一切领域都倒向了苏联。在教育上，1951年进行了高等院校的大调整，取消了教会学校和私立大学，撤销了多科综合大学，重新组建了文理综合大学和许多单一的专科学院。在教育理论上，全盘接受了凯洛夫的教育思想，从而实用主义在教学中占据了主导地位。在教学制度上，也完全学习苏联的一套作法，如专业化教育、学年制、统一教程、统一教学计划、五级记分制等。当然，学分制也被取消了，以俄语必修课代替了英语教学。实践已经证明，那次高教领域里的院系调整，给我国高等教育造成了很大的副作用，有的甚至在今天仍然还在起作用。

在20世纪50年代，包括我在内的年轻人几乎不知道什么是学分制。粉碎“四人帮”后，我出任教育部高等教育司司长，于1977年8月中旬，召开了综合大学教学工作和外国教育学研究座谈会。就是在那次会议上，我从那些从事外国教育研究的专家那里知道了学分制。从他们的介绍中，引起了我对学分制的极大兴趣。于是，我向教育部党组作了汇报，并建议写进了1978年5月召开的《全国教育工作会议的纪要》中。

从我当时的指导思想来说，倡导实行学分制主要是为了快出人才和多出人才，因为当时上大学的人只占适龄青年的1%左右，希望以学分制和走读制来缓解上大学的尖锐矛盾。

后来，我辞去了教育部高教司司长，回到武汉大学后又先后被任命为常务副校长和校长。这时，实行学分制的想法又在我思想上涌动了起来，于是从1980年开始先在历史系和物理系试验。在此基础上，从1981年秋季起，武汉大学全校都实行了学分制，也是全国最早实行学分制的大学。那时，教育政策并不宽松，但是我们还是名副其实地实行了学分制。为此，当时我们制定了相应的规定，以保证学分制的顺利实施。其中有：(1)为了保证基础，我们规定基础课为必修课，专业基础课和专业课为自由选修课；(2)为了便利开展学生活动和集体主义的养成，必须保持学生班级，建立党团组织；(3)尊重学生的志趣和选择权，允许学生自由转专业与系科；(4)取消政治辅导员制度，实行导师制，加强学生的思想工作和对学生选课、自学的指导；(5)凡修满总学分，各门功课成绩在良好以上且完成毕业论文者，学校允许提前毕业，适时地分配工作。我们认真地执行了自己的诺言，直到1988年以前，先后有多批学生提前毕业了，他们都分配到很好的工作，现在有的在国外当了终身教授，有的成了作家、实业家，还有的当上了重点大学党委书记。

那时，全国许多大学络绎不绝地到武大来参观，学习武大实行学分制的经验。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》中，明确地提出：“减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制……”⁽⁴⁾到了20个世纪90年代初，全国大多数大学都实行了学分制，形式也多种多样。

近年来，我国不仅各大学大都采用了学分制，而且一些中学和职业专科学校也在试行学分制，这无疑是一种好的现象，有利于从纵深方面推进教育改革。从媒体报道看，上海、江苏、浙江、辽宁等地区实行学分制的步子比较大，而且一些大学还根据新情况摸索出了新的经验。例如，浙江大学实行学分制已经获得了丰收，第一批提前修满学分的学生已经毕业，实现了这些学生心中的梦想。⁽⁵⁾现在与20世纪80年代相比，有一个很大的不同就是现在实行了收费教育，取消了大学生的统一毕业分配，这就对学分制带来了新的要求。于是，江苏省有关部门提出，实行学分制的大学应当按照学分收费，这个建议是积极的，也是合情合理的。⁽⁶⁾而且，上海大学已经行动起来了，从1997年就实行按学分收费，此举受到了广大学生们的欢迎。

与西方发达国家学分制百多年的历史相比，我国实行学分制才20多年，而且大多数学校还是近几年才开始实施的。更何况我国是一个大国，地区和大学之间的差别是很悬殊的，似不必采取整齐划一的做法。因此，我们一定要从我国的国情和各地实际情况出发，既不能闭关自守也不能一味地生搬硬套，坚持改革创新，建立一种符合我国国情的学分制度。

(三)

目前，我国绝大多数大学都宣称自己实行了的学分制，但实事求是地说，恐怕很多都名不副实，并不是真正意义上的学分制。这不仅存在着认识上的巨大差别，而且我国的教育领导体制也阻碍着学分制的真正实施。最近，有的研究者提出：“学分制如何走出困境？”⁽⁷⁾这个问题提得很好，是值得我们高度重视的，应当面对实施学分制中存在的深层问题，而不是回避问题，通过改革试验(或试点)，认真地解决各种矛盾，把学分制推向深入、真正发挥学分制在培养优秀人才上所起的重要作用。

那么，阻碍学分制顺利实施的原因是什么呢？我认为主要有以下五个方面的问题需要认真地解决：

1.从指导思想上，必须解决实施学分制的思想认识、制度和自由学术氛围问题。在20世纪80年代初，我在试行学分制的过程中，就遇到了对学分制明显的分歧，有的甚至是来自于教育领导当局的。有的说，苏联不搞学分制，不是卫星也上了天吗？也有的说，中国与美国的国情不同，没有必要搞学分制。时至今日，不能说这些不同的认识没有了，否则怎么会在一些学校出现了抵制实行学分制呢？有不同的认识并没有关系，问题是我们应当认真地进行学分制的试点，以可信的试验效果让人们心悦诚服地相信学分制的优越性。

实施学分制的实质是大学独立地办学，教师和学生对教与学拥有较大的自由选择权。试想一想，如果我们的大学生连谈恋爱、结婚和在校外租房等问题，都要国家教育主管部门和学校批准，那怎么能够顺利地实行学分制呢？因此，必须改革大一统的教育领导体制，坚决转变以计划经济模式指导教育工作的保守思想，要层层放权，让真正在第一线工作的人有权从事改革试验和探索。回想我在20世纪80年代所进行的一系列改革，正是行使独立办学权所做的尝试。那时，我们实行的是比较开放的学分制，大学生们几乎没有什么限制，他们没有政治辅导员管理，可以不上课，允许自由选择专业，凡提前修满学分的随时分配工作。时至今日，当年受惠于学分制的许多事业有成的学生还念念不忘那时宽松自由的学习氛围，他们说：“学分制改变了我们的命运。”这些都是发自他们内心的感慨，是学分制优越性的证明。

2.从培养目标上，应当从专业化向通才教育转变。上面我提到过，20世纪50年代那次兴师动众的大学院系调整，设置专业或专门化和培养专业人才，就是最大的后遗症之一，时至今日仍然难以扭转。我清楚地记得，在20世纪70年代末80年代初，国内一批著名的科学家、教育家，如周培源、苏步青、杨石先等，先后在报纸上撰文呼吁实施通才教育，虽然响应者甚众，但由于教育领导部门不下决心，所以最终仍然维持专业化的培养目标。现在，许多大学的专业、系科、学院设置越来越多，专业划分越来越细，这是与通才教育相悖的。

从根本上来说，通才教育与学分制是相辅相成的。我认为，不转变专业化的培养目标，就不能真正地实行学分制。道理很简单，专业化的培养目标是限制学生自由选课的，而通才教育使学生有更大的自由空间。

长期以来，为什么专业化的培养目标扭转不过来呢？我认为，主要的是对大学培养目标存在误解，以为大学是培养专门人才的。其实，这是不正确的，特别是在高等教育大众化和普及化以后，高等教育只是培养受过高等教育的普通人才而已。实事求是地说，大学期间甚至包括研究生阶段，是不可能培养出有造诣的专门人才的，一个学养有素的专门家，必须是在大学毕业以后在实际的研究工作中，经过持久的努力才能成为某一方面的专家。因此，在20世纪80年代我就撰文提出，一个大学毕业生从事任何工作都是对口的，只能由毕业生去对社会需要的口，而不能要社会来对我们设置的专业口。所以，我认为专业化的培养目标，是实施学分制的最大障碍，这个问题不解决，就不能实行真正意义上的学分制。

3.从课程体系上，必须回答我们究竟应当给大学生们需要的什么东西？这个问题涉及教学大纲，包括课程设置、教学实习、学时分配、教学方法等，这些是实施学分制的基础。这个问题不解决，实施学分制也就成了无的放矢。但是，几十年以来我们的教学大纲基本上没有大的改革，虽然有增有减，但仍然是以传授知识为主要的目的。

为什么这个问题长期得不到很好的解决呢？我认为，除了专业化教育的束缚以外，主要还是教学指导思想不端正。为了说明这个问题，我不妨引用美国《多维时报》专栏作家高伐林给我讲的关于“鱼、渔和渔场”的故事。他说：“教育上有一句名言‘授人以鱼不如授人以渔’，也就是说给人以知识不如给人以获取知识的技能。这个比喻形象地反映出了中国教育存在单纯传授知识的弊端。美国大学不仅给学生以渔，而且还给他们提供渔场，为他们在渔场中实践和创业提供广阔的空间。”高伐林受过大陆的教育，又在美国从事创作十多年，他的体会是深刻的，他道出了中美教育的重大差别。问题是，我们对此仍然没有反省，总是炫耀我们中小学生知识比美国要强得多，我国大学生在美考试的成绩也都名列前茅。可是，我们大学生的研究与创新能力如何呢？毕业后创业的情况又如何呢？据说，我国大学毕业生独自创业者不到2%，而美国大学毕业生创业者高达30%。通过这样的对比，我们需要什么样的人才质量不是很明显了吗？

因此，我认为应当大力进行课程体系的改革，按照“基础知识、科学思维方法和人文通识”三个层次来构建新的课程体系，提高科学思维方法课在教学计划中的比重，以达到“授人以渔”的目的。课程体系是实施学分制的瓶颈，唯有大力进行课程改革，才能为真正实施学分制奠定基础。

4.从管理上，必须树立以学生为主体的思想。在学校中，到底是以教师为主体抑或以学生为主体，这是一个长期争论不休的问题。其实，这个问题本来是不言自明的，可是为什么就是扭转不过来呢？这是因为，我们总是习惯把学生当做受教育的对象，把他们置于被动和从属的地位，从来不肯以平等的态度对待学生。大学的任务到底是什么？如果没有了学生，大学还能够存在吗？从这个意义上说，学生是学校的主体，学校的一切工作都是为学生的成长、成才服务的，而且其工作的好坏也是由学生的成才来检验的。

从教学上来看，学生也是主体，教师是起主导作用的。这是因为，学生是学习成功的内因，而教师是外因，外因只有通过内因起作用。这正如联合国教科文组织专家所指出的：“学习越来越成为学习者主动和由学习者推动的过程。”⁽⁸⁾

在学生管理上，我曾经提出过“三段三式”教育的模式，即初等教育阶段(小学)是养成式教育(即规范、示范和模范三范教育)，中等教育阶段是理想与说理式教育，大学阶段是自我式教育。我认为，这个模式是符合人的成长特点的，也是符合教育规律的，很有进行试验的必要。因此，我们必须转变教育观念，树立以学生为主体的管理理念，让学生自我设计、自我实践，在学习与生活实践中自己教育自己，包括从错误中自己教育自己。唯有如此，学生才能在实施学分制中发挥自己的主动性和能动性，也才能经受住风雨，健康茁壮地成长。

5.从经济学上，要充分发挥学分制的优越性。实施学分制的优点很多，其中之一就是符合经济学原理的。对于国家来说，可以多出人才、快出人才、出好人才；对于学生家庭来说，可以节约经费开支，减轻学费负担；对于学习者来说，可以按照自己的兴趣与爱好学习，调动自己的主观能动性，早日实现自己心中的梦想。所以，实施学分制对于国家和个人，都是一举多得的大好事，应当大力提倡。

从媒体上知道，现在有的大学实行按学分收费的做法，这是值得大力推广的。但是，我觉得仅仅只有这一条措施还不够，应当采取多种办法，奖励优质学分获得者，解决经济困难的学习者。目前，我国大学收费已经并轨，实行奖贷结合的政策。但是，我们奖什么？如何贷和还贷，从经济学上还是大有学问可做。怎样才能发挥奖励的最大效益呢？是奖励高分者，或是奖励创新学习者？这都是值得研究与改进的。又如，关于贷与还贷的问题，目前执行得并不好，存在着单纯的业务观点。其实，在还贷的问题上，我们还可以采取一些措施，把奖励与还贷结合起来。

在20世纪80年代中期，武汉大学受国家教育部的委托，制定了一个《实施贷学金制办法》(草案)。其中，明确规定：凡贷款者，在毕业后5年内，获得全国重大科学发明成果者，或获得全国劳动模范称号者，或直接参加国防建设者，或长期扎根边疆、贫穷地区工作者，均可免交贷款。实际上，是由学校代替贷款者向银行偿还贷款，对于学校来说这是非常值得的。因为优秀的学生是大学的名片，学校所获得的社会效益要比偿还的贷款价值大得多，这是发挥免还贷款所起的巨大的促进作用。本来，贷与还贷只是一种单纯的经济关系，如果我们采取了一个免还贷款的措施，那么贷款这一措施就成了一股“活水”，它对培养人才所起的作用是难以用经济的量来衡量的。

纵观我国当代学分制所走过的道路，不仅时间很短，而且实施学分制的基本条件也还很欠缺。与20世纪80年代初相比，现在实施学分制具有更多有利的条件，如市场经济更完善了，教育经费增加了，大学生毕业分配取消了，办学条件有较大的改善，学校的自主权也大了……因此，我们应当珍惜现在的大好时机，从我国国情出发，发扬勇于改革和探索的精神，努力创建具有中国特色的学分制，为建设创新型的国家输送大批创造性的人才而努力！

【注释】

(1)本文曾发表于《教育评论》2006年第3期。

(2)刘传德著.外国教育家评传精选［M］.北京：北京师范大学出版社，1993：115.

(3)http://lwmischool.lwedu.sh.cn/jieshao2/index.htm.

(4)关于教育体制改革的文件［M］.北京：人民出版社，1985：14.

(5)新民生报，2005-10-12.

(6)上海青年报，2004-01-06.

(7)光明日报，2005-12-28.

(8)国家教育发展研究中心.未来教育面临的困惑与挑战——面向21世纪教育国际研讨会论文集［M］.北京：人民教育出版社，1991：23.