全面发展拓展幸福

第二节　全面发展拓展幸福

“人的全面发展”学说是相对于“人的片面发展”的现实而提出来的。马克思主义认为，私有制以及人类精神和物质劳动的社会分工导致大多数社会成员处于“片面发展”状态。资本主义初期是人的“片面发展”最为严重的时期。脑体分割使劳动者身心不能和谐发展；劳动者的才能和兴趣爱好得不到充分展现。共产主义作为人类解放自身的运动，在消灭私有制和旧式分工之后，人自身也获得了“全面而自由的发展”。正如马克思所说：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”^[8]“例如一个人，他的生活包括了一个广阔范围的多样性活动和对世界的实际关系，因此是过着一个多方面的生活，这样一个人的思维也像他的生活的任何其它表现一样具有全面的性质。”^[9]马克思主义经典作家所设想的“人的全面发展”，是社会进步的重要内容，是无产阶级革命取得胜利的必然结果，是人的全面解放的显著标志。所以说，“人的全面发展”是马克思主义的基本原理之一，也是马克思主义政党矢志追求的一个政治理想。

马克思主义之所以把“人的全面而自由的发展”视为人类解放的一个标志，就是因为人的“片面发展”、“不自由的发展”导致了人的痛苦、压抑和扭曲。人的需要是多方面的，人的全面发展，首先是要满足人的多种需要，把人们从被迫的分工和狭隘的职业局限中解放出来，每个人可以按自己的天赋、特长、爱好自由地选择参加社会活动（如教育活动、道德活动、艺术活动、宗教活动和审美活动等），从而充分展现各自的才华和能力，“使社会全体成员的才能得到全面发展”。^[10]

其次，人的全面发展还是人的个性化发展。正如世界上没有两片完全相同的树叶，世界上也不存在两个完全相同的人。只有当个人自主性得到充分发展，人的全面发展才能与人的个性化发展相互贯通。人们是在逐步克服自然压迫和社会压迫的过程中，逐渐获得自主性的。在原始社会，由于人身依赖关系的强制性，个人完全被消融于共同体之中，不具有任何的独立性，故不可能在个体上成为主体，不具有个性。在资本主义社会，社会交往的日益扩大和频繁，彻底打破了建立于人身自然禀赋的社会关系对人的先天束缚，使人们脱离开自然性狭隘共同体的限制，摆脱了等级从属，成为独立自主的个人。^[11]独立自主的人才是有个性的人，才能在具备人的全面性、多元化发展的社会条件中坚持个性化发展。社会主义和共产主义还要进一步打破私有制和旧式分工对人的发展的限制，要求社会向其成员提供丰富多样的、可供自由选择的个人发展舞台，并配套一个开放式的选择机制。

由此可见，人的全面发展与人的自由发展是互为前提，又互为结果的。人的“全面发展”是强调社会应该提供给个人多种多样的、全面的、丰富的发展的可能性，使个人能够按照自己的需要、自己的能力倾向、自己的兴趣爱好、自己的个性特征自主地选择职业，并在职业生涯中获得快乐和幸福。所以，“人的全面而自由的发展”蕴涵着这样的辩证关系：全面发展的社会可能性是自由发展的前提和基础，个人自由发展的结果使得社会整体获得人的全面发展，亦即社会中的每个人都能获得展现才智的舞台，都有开发潜能的机会，都可以实现从事不同职业的梦想。正是基于这样的理解，人的“自由发展”与“全面发展”之间才可能呈现并行不悖的逻辑关系，“人的全面而自由的发展”才可能是人类的彻底解放，也才可能成为人类对未来幸福的展望。

人的自由而全面发展理论是马克思主义的基本原理之一，也是我国教育方针的理论基石。党的十七大把我国的教育方针概括为：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”既坚持了马克思主义基本原理，又体现了科学发展观以人为本的核心思想。

然而，遗憾的是，在教育战线有的同志偏离了“德智体美全面发展”的基本含义，把人的“全面发展”错误地理解为要求学生科科全优，所有课程“不可偏废”，学生都要成为“万事通”、“多面手”，最终成为“全才”和“通才”。把素质的“全面”等同于科目的“全面”，忘记了马克思关于人的“全面发展”理论是以人的自由发展为前提的，忽视了马克思提出“人的全面而自由的发展”思想，出发点是要超越资本主义社会把活生生的人异化为利润的工具，使他们一辈子被迫从事单调、枯燥、乏味的一种劳动的社会状况。对“全面发展”的误解，不仅增加了学生的学习负担，还阻碍了学生的自由发展，钝化了学生的特殊才能，与个性化发展、创造性开发更是背道而驰。不可否认，有的学生各种能力都比较强，适合于发展为“全才”。但多数学生都是有能力偏向和兴趣爱好的，其个性心理特征也需要因势利导才能转变为发展的有利因素。教育的功能就是发现和发展学生的潜能，使他们扬长避短，成长为不同领域的劳动者；就是要鼓励学生学习的兴趣爱好，使之成为其终身学习的不竭动力；就是要帮助学生找到适合于自己个性心理特征的发展道路，使“寒窗”之路也洒满快乐的阳光。为实现这样的目标，学生的自主学习、主动学习、自由发展尤为重要。而“科科全优”、“不可偏废”的教育理念则无视学生的能力偏向、兴趣爱好和个性特征，更是把学生的自主选择置于一旁而不顾，不切实际地期望把学生一律打造为同一化、齐一化的“全优生”。殊不知，这样的“全面发展”有可能淹没天才，削平个性，并带来学习被动、学习动力不足，甚至是厌学的严重后果。实际上，在过去几十年中，已经有一些自主性、个性化很强的学生挑战了这种所谓的“全面发展”教育观念，著名的青年作家韩寒就是一个典例。但是，就像素质教育很难反动应试教育一样，“个性化教育”的呼声也没能扭转人们对“全面发展”的误读和误期。当我们又一次“回到马克思”，应该真正回到以人为本、以学生为本的立场上去正确理解人的“全面发展”，去揭开人的“自由发展”与人的“全面发展”之间的内在联系。马克思恩格斯从来没有用“全面”去限制“自由”，而是基于人的多种需要及自主性，要求社会为个人提供全面的发展可能性，使每一个人既可以发展为“渔夫”，也可以发展为“牧人”，还可以从“牧人”发展为“批判者”。关键是这种发展是自由和自主的发展，而不是被强迫的、被不幸的出身和境遇所限定的无奈结局。“科科全优”、“不可偏废”的教育理念不是全面发展的真谛，它带给人的是更大的压力和紧张，与幸福相去甚远。以人的自由发展为前提的全面发展，我们才可以感知到它的美好，“人的全面而自由的发展”才能自然而然地与人的幸福挂起钩来，成为人们憧憬高层次幸福的远景目标。