教育与修养

教育与修养

〔德〕迪特里希·本纳尔

弗里德海尔姆·布吕根／著 丁君君／译

系统绪论

在以人为主题的思考传统中，个体存在和集体存在方式的人类学基本现象属于不同的两大板块。个体存在方式包括人的身体、自由、语言和历史性，而集体存在方式则指人在生产、道德、政治、美学和宗教等基本行为模式中的交流活动（Fink 1979）。

个体和社会这两种基本现象之间的关系极为纷繁复杂，且随着历史的进程不断发生改变。之所以如此，是因为工作、习俗、政治、技术和宗教均与另一种基本反思行为相关，在日常和专业领域，我们称这种活动为教育与修养。

教育与修养具有双重内涵。在任何一种社会形态中，人都是一种身体、自由、语言和历史性的存在，人的定义主要取决于其行为和思想方式，这些决定了人类思考和行为的基本教学结构；而另一方面，为了传延生命，促进社会集体的继续发展，人还需要将一些基本的知识、技术及能力传授给下一代人（Benner 1991）。

因此，教育和修养具有一种人类学意义上的必然性，原因一：人类的本性并没有绑定在某一种固定的共存形态之上；原因二：所有人类共存形态都依赖于教育和修养带来的传承过程。人生活在自我与生活的呼应之中，这也是人与动物的区别所在。对人而言，工作、伦理、教育、政治、艺术和宗教的秩序无论在表面上显得如何浑然天成，终究还是属于非自然性事件；这些活动均是对世界和对自我的阐释，发于人，止于人。存在中的人是一种无法阐释自我的生命形态（Brüggen 1989）。

如此看来，教育与修养意味着双重意义上的教学行为，成熟的一代不仅面对着那些对人和人类意义非凡的教育事实，同时还面对着所有人类秩序对传承的依赖性。在这个意义上，教学思想行为犹如工作、习俗、政治、艺术和宗教，是一种纯粹发源于人的基本行为，它既是一种环境也是一种方式，人在其中维持存在，审视自我。

教学行为和人一样历史悠久。它创造了无数历史和功绩，其中包括人为了传承和学习技术、观念和行为方式而掌握的方法、途径及交流方式，包括教学传承启发人们对意义和目的的定义，当然还包括承载教育行为的地点和机构。在文字诞生之前，传承和学习直接发生在其他人类基本存在方式中，教学思想行为架连了工作与习俗、政治与宗教。采用文字语言后，教学行为和思索开始自立门户，在方法、主题和机构上都脱离了其他人类基本思考和行为方式，并成为精英阶层的特权。除去那些永不枯竭的经验和交际学习模式，人们还能在课堂中锻炼教与学的形式；少年人通过教育来了解社会行为和问题，在这样的学习中渐渐成长，有所收获，他们离开课堂之后，习得的知识将派上用场。

当教学实践不再是缝合工作、习俗、政治、艺术和宗教的工具时，当这些活动与反思形式发展出独立于教育实践之外的行为模式时，教育与修养问题在狭义上就会分裂为两大块：关注真正教学效果的教育理论研究，关注教学行为任务和意义的修养理论研究。这样一来，培养下一代人参与基本社会活动就成了教学思想行为的任务，这里的社会活动并不拘囿于既有的秩序，相反，人们可以通过客观的反问来对这些秩序进行修改。

我们的传统中，在关于公元前8至3世纪的所谓“轴心时代（Achsenzeit）”（Jas‐pers 1955）、文艺复兴之后的启蒙时期以及20世纪的教育与修养问题上，人们可以发现一种重大的转变趋势，这一趋势和所有人都有一种潜在的关联。

希腊启蒙和古典时代的教育与修养理论思想

欧洲文化的第一次“重大教学革命”（Marrou 1977）其实是诡辩派运动的结果。公元前5世纪，古希腊出现了云游讲课的诡辩学者，为那些意图学习某些科学艺术实用技能的人（收费）传授知识，其经典教授项目包括天文学、对比宪法史等等。诡辩学者的教学活动以及自我观念均以一种独特的相对主义思想为基础，这种相对主义对既定风俗法律的神话与宗教背景都持怀疑态度，认为其阐释模式无非是一种个人观念和约定俗成的陈规。例如著名诡辩学者普洛泰戈拉（Protagoras）就教学生如何对任意一种观点进行正反两方面的论证。

从柏拉图开始直至当代学者，人们一直对诡辩学者们深表不满，认为他们在伯利克里斯统治下的雅典鼎盛期及伯罗奔尼撒半岛战役即将爆发时逐渐瓦解了当时的社会风气，然而另一种截然相反的看法是，诡辩学者之所以能够有如此大的影响，是因为当时的雅典人已在很大程度上开始对传统的秩序标准（神话、风俗、法律）表示怀疑（Burckhardt 1956／57，S.299 f.），两种看法都有其合理的一面。当然，诡辩运动的教学意义并不仅体现在其社会影响力中，其观念体系也是一项重要原因。在诡辩学者的观念中，成为合格、成功的教师需要一个先决条件：学生必须拥有广泛的学习能力和可塑性，辅之以合理适当的方法和教学过程时，学生应能进入理性的学习过程。假定了学生的可塑性之后，诡辩学者已开始对成功教学的培养方式进行第一轮教育理论思考。诡辩派运动启发了人们考虑这样一个修养理论问题：这种教学活动以及其引领人们参与的整个人类存在的意义和目的究竟何在？这一问题大大触动了希腊古典时期。

诡辩学者虽然激发了人们对这些领域的思考，却没有亲自提出这一问题。但依然有个别诡辩学者在其雄心勃勃的（近乎）全才教育纲领中明确提出了伦理与政治问题。上文提到的普洛泰戈拉就曾说过，他的目标是“教育人类”，培养“优秀而正派的市民”（Platon，Protagoras 317b）。然而真正指出“优秀”和“正派”的双关意义的人却是苏格拉底，他提出的问题同时具有教育理论和修养理论两个层面上的含义。在对诡辩派的质问中，苏格拉底指出，教授“美德”的人必须要在概念上理解“美德”的意义，否则无论该老师的教学手段如何高明，他依然对自己教授的内容毫无了解。在理解苏格拉底提出的美德教育和美德知识时，人们当然不能想当然地以为确确实实有这种可以教授的知识，或认定人们能通过合理的教育途径将其传授给下一代人（Benner 1988）。苏格拉底平生一直申明自己从未为人师表，一直否认自己拥有最终的知识，并一再强调，他清楚地知道在绝对的意义上自己其实一无所知。苏格拉底对“人是什么，人应做什么”这一修养理论问题的思考对当代人依然有极大启发性（Fischer，1987）。在苏格拉底之前，人们一直参照既定风俗或宗教（或神话）来定义美德，而苏格拉底为这个问题赋予了一种反思和斟酌意味，面对这一问题，每个人都能够／必须作出自己的回答。

与这种修养理论并行发展的是另一种教育理论，后者的核心内容体现在Maieutik（助产术），即苏格拉底所谓的“助产术”（Hebammenkunst）之中。如果修养理论问题确如上文所示那样，被绑定在一个主体之上，主体将对美德的追问解释为对人类定义的追问，那么这一过程必将以思考中的主体的自发性为先决条件，而主体的自我行为并非修养教育的结果，而是诱发出的结果。苏格拉底就如此谈起过一个奴隶的故事，他曾帮助这个奴隶解开了一道数学题：“他在没有旁人教授的情况下自己学习。”（Pla‐ton，Menon）苏格拉底意在借此说明，无论是科学定律、风俗规范，抑或是法律的效力，均取决于主体的自由认可。只有那些在对话中能经受住批评性考察的事物才是真实的、能被认可的。如果从这一观点出发，那么在教育理论中，如果教学法措施不能得到成长者的自由许可，那么它应是一种非法途径——即便对儿童也是如此，虽然苏格拉底尚未涉及这一领域。

苏格拉底或许是意识到修养理论和教育理论之间的辩证法的第一人，然而到了苏格拉底的学生柏拉图和柏拉图的学生亚里士多德那里，这一辩证关系却被消解了，两位哲人从等级目的论的角度，将修养理论置于核心位置：苏格拉底对人类活动之合理秩序的追问在此得到了解答，工作（Arbeit）被视为一种低级劳作，而政治与哲学则高高在上。这一变更对后世造成了十分深远的影响，在柏拉图和亚里士多德看来，（作为教育理论问题的）教学影响的形式和途径日益陷入了（修养理论问题中）对人类整体存在的预先给定的意义和目的的依赖，而这种预先给定的意义和目的的核心已不再体现于人类存在和共存的问题结构中，反而表现在“国家”（城邦）和“政治”中。

我们当然不能以现代的眼光去衡量柏拉图和亚里士多德对“国家”和“政治”的理解。两位哲人均认为，国家和政治是真正而现实的人类存在方式，只有在组织有序的国家集体中，人才能收获自己真实的人性（Ritter 1969）。这当然不是一蹴而就的目标，要迎来这一天，人们需要借助教育和修养的力量。在其著名的洞穴比喻（H9hlengleichnis）中，柏拉图对人类教化作了影响深远的教育理论定义。人必须要通过艰苦的学习从日常观念过渡到“精神境界”，在思考中领略“善的理念”（Idee des Guten），这样他才能进入一个更高的阶段，领会和经历“整个世界中的真和美”（Polite‐ia，7.Buch）。柏拉图在《理想国》（Politeia）中为人们详细描绘了一条道路：如何通过教育来建立和维持一个崇尚美好（Idee des Guten）的国家。这个国家依照人的灵魂结构而建成，拥有各种等级分类，在这个国度中，人们需用教育来规训工匠商贾的功利心理（享受欲和占有欲），令其性情更为平和；在这个国度中，受过良好的体操、音乐以及高等教育的守护者与官员均具有美好的意愿，勇敢地为国家利益奔走出力；在这个国度中，精于哲学的“精英”与“贵族”治国有方，繁荣安定。在哲学与统治的结合中，美德和知识也化二为一，这既是柏拉图对苏格拉底的继承，也是他对后者理念的大幅修改。治国的哲人（哲人国王）是国家身份的代表，前提是国家领会了哲人的理念，“根据领会的内容驻建在了他心中。”（Platon，Politeia 592b）

亚里士多德则批判了柏拉图的看法，认为柏拉图和睦完美的国家蓝图最终会导致国家的覆灭（Politik，2.Buch）。这种批评不仅表达了对真实国家、国家结构及其宪法的另一种观念，同时也具有一种修养理论意味，这一点体现在柏拉图和亚里士多德的共识中：两位哲人都相信，公正优秀的国家体现了一种良性的生活形态，人应在其中抵达自己作为人和公民的位置和最高境界。亚里士多德对柏拉图最尖刻的批判是，柏拉图对人的解释与人类生存以及共存的条件相互冲突。柏拉图相信观念对理念世界的分享，而亚里士多德走得更远，他笃信理念就存在于现实之中。无论如何，这正是亚里士多德的修养理论观点，和柏拉图的看法虽似相像，本质上却截然不同，亚里士多德认为，人的本性决定了人是一个政治动物，其教育只有在国家和国家生活中才能最终成功。在亚里士多德看来，人的定论早在当前的国家（虽然不够完善，支离破碎）就已变成了“现实”，根本不需要柏拉图式的理想国蓝图。

亚里士多德对教育理论的思考也与柏拉图有所出入。一方面，亚里士多德同意柏拉图的观点，认为优秀国家的结构和宪法对于下一代人具有教育意义，而立法者应将培养未成年人的任务当做一件国家公共事务来对待，亚里士多德和柏拉图都相信，在人的自然天赋的基础上，习惯和课程是维持、稳固一个国家的关键途径。然而在亚里士多德看来，习惯在城邦的真实风俗中具有一种经验标准，而课程则能传授和加固这一标准。与柏拉图不同的是，亚里士多德认为这种课程并不能协助守护者为理念中既定的未来任务做好准备。反之，课程的目的是为了让自由市民的子女们就城邦事务进行正派而聪明的讨论，培养那些天赋出众者在闲暇中思考哲学问题，在哲思中，人们能够扩大甚至超越单个城邦狭小的经验领域。

启蒙时期和德国古典主义的教育和修养理论思想

近代的开始主要以传统教学思想的两次进步和改善为标志：一方面，古典时代就已提出的可塑性和学习能力说将早期幼童阶段也纳入了自己的体系，这样一来，人们也开始针对这一年龄阶段安排方法适当的教育形式，并将其机构化；另一方面，古典时代注重的（城邦）政治意义与目的论被取代了：在近代和现代对人类和人性理念的理解中，修养占据了中心位置。

近代修养问题的发展史中，有两段时期较为值得一提：17世纪的宗教改良运动与反对势力之间的宗教战争，以及同期进行的、作为宗教战争结果的国家权力的增强；与古典时期和中世纪自然观截然相反的现代因果分析式自然科学的建构。对于这两宗历史事件，人们理解不一，其中产生了两种背道而驰的修养纲领观点（Buck 1984）。扬·阿姆斯·夸美纽斯（J.A.Comenius）是“波希米亚兄弟会”的首领，被天主教势力逼得四处流亡，夸美纽斯的修养哲学论著因循了古老的宇宙目的论和犹太基督教的造物论，认为人是造物秩序的翻版，人的谬误和遗忘已令世界成了一个“迷宫”。由于人的本性中包括修养、品德和虔诚，因此修养教化的工作只是去“拨开”人内部“深埋”的品质（Schaller 1962）。在回归近代之前的目的论的同时，夸美纽斯还对教育对象进行了新的定义，这是因为他的修养体系中“包括了男性和女性的少年”，原则上这意味着所有人类。夸美纽斯认为，每一个人都应完全修习所有的知识，在这一点上，他已早早具备了18世纪末才出现的教学和哲学中的人性理念。

托马斯·霍布斯（Thomas Hobbes）在研究宗教战争的暴力灾难时却得出了一个与夸美纽斯相反的结论：对人和世界的神学目的论阐释正是战争和暴力的始作俑者。霍布斯并没有采用夸美纽斯的目的论视角，而是依据因果分析科学的“机械”途径来理解人的途径。对自己的历史经验，霍布斯以一言蔽之：自然状况就是所有人对所有人的战争；在同归于尽的威胁之下，人们只能以此为鉴，成立一个建在理性结构和绝对暴力管制基础之上的国家，遏制个人的暴力行为，缓和各种宗教矛盾，维持公民的生存安危，这样一来才不会引发所有人对所有人的战争。

人们很早就意识到，现代科学指引下的人类行为虽然有助于权力结构的稳定和扩展，却无法帮助人们建立对人的定义的主体间理解，也无法对修养的进展予以理智的引导。因此，对近代科学意义和有限性的追问一直是近代修养理论反思的一个关键主题。譬如在17世纪末期，维柯（Giambattista Vico）就试图调和古典修养和现代修养之间的鸿沟，并对以因果分析方法来替代“智慧的实践”（Phronesis）的苗头予以拒斥。

新人文主义修养理论诞生于18世纪下半叶，这种理论在很大程度上受益于当时人们对纯粹自然科学（笛卡尔式的“Cartesianischen”）思想的超越，如莱布尼茨对亚里士多德的继承。莱布尼茨认为所有自然存在（单子）都是质量（广延）和力量（实体）的组合。由于所有的存在都根源于自身，因此每一个单子都体现了宇宙的一小部分。对于人类，这意味着个人的资质与能力并非如亚里士多德和夸美纽斯所说的那样，能经由适当的方式和修养发展为美德和宗教，相反，作为力量的资质与能力是浑然天成的，在个人身上能自行发展。赫尔德、洪堡和歌德均继承了莱布尼茨对人的单子性理解：人是（不可言喻的）个体。这一自处自行的主体从自身出发，追求个人的灵魂在美与和谐中达到完善；因此，修养即自我修养，其任务是让个人对自己的所有能力（Hum‐boldt）进行“和谐均衡”的发展，以实现自身的意义。

18世纪下半叶的新型修养概念以让·雅克·卢梭（Jean‐Jacques Rousseau）对人的“自然本性”的解释为开端。卢梭思想的出发点是一种社会批判意识：在市民社会中，人与人之间总是存在一种敌对和竞争关系（Heydorn 1970）。在《爱弥尔》这一教育小说中，卢梭阐明了自己的论点：人的“天然”定义即是“作为人”和成为人。卢梭的观点推翻了之前社会的等级秩序和市民市场的功能需要对未成年人的正统定义。自卢梭之后，教育和修养举动不再被理解为实现任何一种人的定义的工具。反之，人们应致力于创建各种教育和修养环境，人应首先找到自己的意义，而教育修养环境则能让他参与到这一意义之中。卢梭认为人的修养只追求“自然目的”，这一看法同时拒绝了绝对式和因果分析式的自然观，因为在卢梭看来，“自然本性”是人的历史可能性，这一可能性首先发源于非规范的实践行为。

卢梭曾抱怨，在风俗、法律、国家和科学的影响之下，社会文化对人的“第二自然本性”的塑造几乎已完全遮蔽了人的“第一自然本性”，但这并不意味着卢梭希望回到原始社会的状态，相反，既然人的异化已令其脱离了自然定义，那么人必须通过实践中的自我创造来解决这一问题，令文化和自然合而为一，和谐共存。因此，《爱弥尔》的教育故事为人们树立了一个建立在人的可塑性之上的范例，毋庸置疑，卢梭自己也对这种可能性的历史实现机遇表示怀疑甚至绝望。

席勒的观点与卢梭颇为相似，他也谈到了社会的矛盾结构，看到了人的整体性在大跨步前进的“劳动分工”和“利己主义体系”中的沦丧。然而与卢梭的自然文化和谐论有所不同，席勒的“美学文化”关注的是美与艺术的问题。席勒综合了卢梭的非规范实践观点和康德哲学的核心理论，尤其是康德的判断力批判。“美学文化”的准则是，要提高个人和社会的发展水平，唯一一个可能的形式就是“通过自由来给予自由”。席勒的美学在个人和社会的双重层面上阐明了新人文主义修养观念的解放和突破性意义。根据席勒的观点，艺术和美并非是对世界的理论教育，同时它们也不能塑造个人的美德；但艺术和美却令这两种情况变得可能，因为它们将“依照天性生存的自由”归还了人类。“美学文化”并非要消灭或取代工作、风俗、政治以及其他社会活动，相反，在自由理念和人的自我实现目的的评判前提下，这些社会活动将会更为通达。

艺术和美是考察个人自由和自由社会发展的核心范畴，在新人文主义中，“美学状态”概念超越了艺术和美的领域。赫巴特认为，教育者和未成年人的主体间关系是一种教育修养的教授过程，能够激发未成年人的“广泛兴趣”，令其作出具有“美学必然性”的独立判断。施莱尔马赫认为，教学者一代和未成年一代之间并不存在政治和教学孰先孰后的关系，相反，两者平等地参与了“道德任务”。而洪堡则将人类实践理解为一种语言实践，以“语言形式”概念对人类定义进行了跨文化的解读，从而结合了赫巴特的主体间性理解和施莱尔马赫的师生代理论。洪堡认为，在探究一门外语的形式的过程中，人同时也在借另一种文化来发掘人的定义，扩展母语所转达的狭隘世界观，在避免相对主义和普遍主义的前提下，建立起一种广泛而丰富的文化。

与上述修养理论思想相呼应的是某些教育理论，后者依然坚守苏格拉底的观点，认为人们不能由修养理论推衍出教育理论，因此，持这种观点的人希望避免对教育与修养进行等级划分，或从目的论出发将教学实践归于其他社会活动范畴之下。这种教育理论与上文提到的修养理论一致认为，人们不应直接根据出身或未来的职业状况来安排教学实践，或根据社会等级和劳动分工来对人进行规范定义。人们曾发现，个人的童年发展阶段并不以任何一种既定的社会定义为方向，而启蒙更是大声呼吁让未成年人能够自行决定自己的将来，两者都为对教学上的几代人关系的新定义提供了必然性和可能性，在现代条件下，这意味着人们须通过教学来影响下一代人。

卢梭对教育观的阐述直到当前依然有很大影响力。其虚构的教育小说《爱弥尔》同时也是一部关于人类“教育问题”的哲学著作，在这篇作品中，他将人类的自由和共存性理解为一种历史可能性，这种可能性呼唤着一种改良式的教育交往。卢梭认为，如若教育交往方式使未成年人的未来成为一个未知数，那么它只能是一种间接和“消极的教育”。通过这一观点，卢梭阐述了教学影响的因果性，正如卢梭之后的费希特指出，教学影响应是对未成年人的自我行为和自由的影响。在传统风俗和习惯日渐遭人冷眼的时代，卢梭要求人们不要以适应既定风俗为培养儿童的目的，而是要与孩子们一同去开拓一种建立在互相尊重基础上的共存规则，在安排学习过程时，人们应同时兼顾对世界的认知和自行判断力的逐步增强。

随着现代社会的出现，卢梭最终也认为，在这种历史条件之下，自由教育已失去了可能性。关于社会对自身及其教育实践的自我阐释能力问题，卢梭基本上没有做过严肃的思考。然而德国古典主义的理论家们却看到了这种自我启蒙的可能性，他们思考的角度全然各异，却又都借鉴了卢梭的理念。例如弗里德里希·施莱尔马赫就在其关于教育理论的作品中回归了传统，指出如要抬升人类的人性，“整个教育者的一代都应”对这一任务“有一份迫求感或应能被激发出一种迫求感”。在施莱尔马赫看来，只有在社会和教育实践齐头并进的条件下，历史才能向前迈步（Brüggen 1996）。

施莱尔马赫的教育理论已具备了对教育实践和社会实践辩证法的认识，这样一来，他在整体上扩展了卢梭在教与学两代人的问题上对教学影响的分析。传统教育理论是一种政治哲学的实用理论，而施莱尔马赫提出了一种辩证性理论，指出了教育对下一代人的影响和社会对教学实践的影响之间的关系。他认为教学工作的个人性和社会性是同一事件的两个方面。近代人对教学工作基本矛盾问题的理解正是由此而来。早期教学理论对矛盾的思考是：如果我们已无需学习已知的内容，同时又无法教授未知的知识，那么我们究竟应该如何去教？去学？诡辩派、苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都分别提出了这一问题并做了不同解答；另一方面，近代对教育矛盾问题的思考则关注了另一个问题：我们应如何影响下一代人，让他们学会那些人类社会环境中尚未可知或未被认可的新内容。在这一问题上，如果说古典时代的回答主要看重“不知”中的“知”以及这种“知”与“不知”的关系，那么近代的回答则表明，要为社会增添新内容，人们既不能缺乏对下一代的教育，同时又不能仅仅依赖于这种教育，而是需要几代人的共同努力，在这个过程中，教学和政治均应保持自己的独立性，任何一方都不应是对方的附庸。

现代批评式教育所面临一个基本问题是，社会对下一代人教育的影响不仅具有政治性，同时也有教育性，而另一方面，教学对社会的影响不仅仅具有教育性，同时也兼具政治性。关于成年人如何教育未成年人的问题，批评式教育既不能借鉴给定的秩序观念，简单地予以肯定，又不能站在未成年人和社会的一方来回答，让未成年人主动接受摆布。反之，批评式教育须具备一种独特的教学工作理念，在教授传统文化和文明课程时，下一代人应学会质问和批评，从而推动文化和社会在理解中的继续发展。自卢梭和施莱尔马赫之后，关于教学工作的教育理论问题一直和一种关于人性未来的历史可能性的想象以及“人类未来的更好状态”（康德语）理念紧密相连。

19与20世纪的教育和修养理论的问题情况

在过去的两个世纪中，对教育和修养理论的传统问答思考再次受到了人们的质疑。19世纪，教育和修养日益陷入了对经济体制发展，对生产和文明的科学化，对工作与生活、自由和职业的分离现状的依赖。这种局面带来的后果是，学校成为教学过程的国家机构，教与学不再固定在个人性和社会性的学习之中，另一后果是广泛人类教育修养构想的缩水，取而代之的是普及教育和职业教育。广泛人类教育修养希望让所有人都能参与人类整体实践，追求人与世界之间自由的相互关系（Humboldt），而在普及教育中，教育内容的物质或形式合法性居于中心位置，对其内容的学习区分了受教育者和未受教育者，而学习这些内容的目的是为了获得一些基本技能和观点。文化财产虽然是人的历史创造，却被视为一种独立的价值，而普及教育就以这种文化财产为着眼点，自马克思对市民社会和资本主义商品生产恶果进行批判之后，普及教育作为一种新型阶级意识而受到了人们的批判，在这种教育中，修养成了一种“半修养”（Adorno 1972）。

在我们的这个世纪中，人们试图重新定义修养理念，将其理解为人类的整体修养、多技术型修养和科学修养。然而这些尝试逐一失败了，这是因为，教学改革的整体性修养理念沉浸在对前市民社会的劳动分工和完全理想化的经济条件的设想之中，而共产主义国家认为，多技术型理念只能令普及教育依赖于经济体制，而在科学文明时代，修养虽然可以借助科学的协助，而科学普及教育却无法带来修养。

因此，人们在当下的讨论中更多地在思考这样的问题：随着教学实践在人类整体实践中位置的转变，要进行成功的教育和修养，人们应如何去定义和保持个人性和社会性的基础条件？越来越多的人认为“童年已消逝”，教育和近代确立的教学两代人的关系已走到了穷途末路。造成这一切的原因来自于高度现代化社会中的技术发展、媒体领域以及社会和经济的转型。施莱尔马赫曾指出，教育实践是个人性和社会性影响的辩证法，如若这种教育实践真的变成了一种纯粹的社会化过程，变成当前人生活中直接发生的文化控制，那么教学实践和政治实践也将灰飞烟灭。由于所有教育都建立在社会的自我阐释和自我定义之中，因此，教育的末日和教与学两代人的教学差异的消失同时也意味着，社会的良好自我感觉将不复存在，随之而来的将是思想与现实的伦理及政治差异的消失。

（作者迪特里希·本纳尔与弗里德海尔姆·布吕根系德国柏林自由大学教授；译者丁君君系北京外国语大学德语系教师）