3.1 基本概念的界定
3.1.1 管理创新概念的界定
本书中使用的管理创新概念，采用了芮明杰教授（1994）的界定，并根据研究的实际需要进行了细微的调整。芮明杰教授把管理创新定义为创造一种更有效的资源整合范式，这种范式既可以是新的有效整合资源以达到企业目标和责任的全过程式管理，也可以是新的具体资源整合及目标制定等方面的细节管理。这个定义是在把握管理本质的基础上，从资源整合的范式角度对管理创新概念所作的界定，从而把管理创新与技术创新、（产权）制度创新区分开来。根据他的理论，管理创新包括五种形式：①提出一种新经营思路并加以有效实施；②创设一个新的组织机构并使之有效运转；③提出一个新的管理方式方法；④设计一种新的管理模式；⑤进行一项制度的创新。
本书沿用芮明杰教授对管理创新的定义。管理创新是通过创造性地改变资源整合的范式，而使得总体绩效渐进式或突破式成长的过程。在芮明杰教授的五种管理创新形式中，管理模式的创新是一个独特的维度。它是指设计一种新的、综合性的、全面的管理范式，与企业的特点有密切的关系，也可以指某一个具体管理领域的模式的创新。具体包括：企业管理综合性创新；企业中某一具体管理领域的综合性创新；管理方法手段等综合性创新；综合性管理方式、方法的创新等。可见，管理模式的创新是集中了其他不同管理创新形式，或者是在同一管理创新形式下的综合创新，因此，从基本的创新形式来看，管理创新可以划分为管理理念创新、组织结构创新、管理方式创新和制度创新四种形式，而管理模式创新是这些基本创新形式的综合体现。由于本书将试图把管理创新的概念进行量化，进行实证研究，因此，为了便于操作化，在本书中，管理创新概念将只考量四种基本维度。管理创新的四维模型如图3.1所示：
图3.1 管理创新四维模型——源自芮明杰（1994）的管理创新五维模型
本书中的管理创新概念主要包括四个维度，即管理理念创新、组织结构创新、管理方式创新和管理制度创新。各维度的含义如下：所谓管理理念创新，是指意识形态维度上的创新。包括企业发展的理念创新、策略创新，以及在理念上对生产经营服务的方式方法的创新。所谓组织结构创新，是指具体结构维度上的创新。主要包括对组织结构的重新设置、部门岗位和职责的调整、部门关系的调整等。所谓管理方式创新，是指管理载体维度上的创新。包括对资源的具体管理方式方法、领导风格等的创新。所谓制度创新，是指抽象结构维度上的创新。主要指内部管理制度的创新，包括管理手段、工作流程、具体管理制度等的创新。
管理模式创新可以看做是四个维度上的创新加以有机整合的综合体。
从创新体系的角度出发来界定管理创新，以及管理创新与其他创新活动之间的关系，可以明晰本书的研究对象，限定本书的泛化范围和应用边界。所谓组织内部的创新体系，是指组织内部存在各种创新活动，它们发生复杂的相互作用，共同构成组织的创新体系。这些创新活动主要包括技术创新、市场创新、产品创新和管理创新，各种创新活动各自遵循独特的规律，有其特殊的创新对象、创新主体和创新周期，对企业绩效产生不同的推动作用。但是管理创新作为直接对组织理念、制度、结构和管理方式发生影响的创新行为，就为其他的创新活动提供了最基础的制度环境、结构保障，在逻辑层次上高于其他的创新形式，相应地，其所产生的影响作用也会带来更深层次的变化和波动，对组织绩效和其他创新活动的开展产生重要的影响作用。管理创新与其他创新活动的关系见图3.2。
3.1.2 组织学习概念的界定
组织学习的界定是一个非常困难的事情。Argyris和Schon（1996）在分析组织学习研究现状的问题时曾经指出，组织学习的研究缺乏累积性的工作，对于基本概念没有一致的认识。关于组织学习的界定有各式各样的观点，每种观点侧重的角度不同，总的来说有如下类别：
图3.2 管理创新与其他创新之间的关系
1.从个体学习与组织学习关系的角度界定
●混同个体学习与组织学习：组织学习的学习过程与个体的认知过程相类似，可以沿用个体学习的理论加以解释。
●组织学习基于个体学习，又不同于个体学习，但是组织学习是通过个体学习进行的，具体化为个体的学习过程。
●组织学习有其内在的社会属性：学习者作为社会存在者的形象出现，他们建构自己的理解，并在特定的社会文化环境中从社会交往中学习（Bruner和Haste，1987）。组织学习包括企业在其文化中产生、供应和组织与活动相关的知识和惯例的方式，通过发展工作队伍中的广泛技能来调整和发展组织效率（Dogsdon，1993）。
2.从知识的角度界定
●对现有信息和知识的加工处理：把组织学习看作是对组织成员积极主动的应用资料来指导组织行为以提高组织适应环境的过程（Edmondson，1998）。
●对信息和知识的创造和应用：学习并不只是从组织中发现和获取知识，更多的时候，人们会在组织的日常生活中创造知识，谈论词语、行为、环境和资料的含义（Gherardi等人，1998）。
3.从学习活动的理性主义到理性主义的重构
●组织学习活动有其特定的目标，受特定的机制影响：组织学习是一个被组织的过程，组织活动所进行的环境是组织学习活动的约束条件。
●组织学习活动是一个主体自身不断建构的过程，受机制影响并影响机制：人们都参与并对世界有所贡献，包括日常的世界和工作的环境，这个世界是社会和文化共同构造的，也经常被参与其中的人们重构（Gherardi等人，1998）。
对组织学习文献的回顾发现，Dechant和Marsick（1991）以及Watkins和Marsick（1993）的研究中提炼出四点理论：第一，学习是一个过程，人们在工作过程中通过学习发现解决问题的不一致的新方法；第二，组织学习必须超越个体，它必须是集体层面的行为，如理解、试验、整合观点和一起行动；第三，组织学习的发生必须借助一定的机制，通过这些机制个体和工作团队的知识、工作程序和行为能够被捕捉到并在组织中扩散，以至被保留在组织文化和知识基础中；第四，组织必须与外界环境相关。
结合以上关于组织学习的论述，本书对组织学习的定义是：
组织学习是发生在组织的社会结构之中的通过群体互动和共享对知识进行应用、组织和创造的建构过程。
这个定义包含三方面的内涵：
（1）组织学习是一个社会活动，受所处的社会结构影响；组织学习发生在群体之中，体现着人与人之间的关系，具有社会属性。
（2）组织学习不仅是对已有知识的使用，还包括对未来知识的创造，即开发性组织学习（Exploitative Organizational Learning），以及对期望知识的组织，即应用性组织学习（Explorative Organizational Learning）。在本书中，开发性组织学习对应的是管理创新过程的初始决策阶段，应用性组织学习对应的是管理创新策略推行和建构的过程，对已有知识的使用贯穿整个组织学习和管理创新过程。
（3）组织学习不仅是一个被组织的过程，也是一个不断建构的过程。在本研究中，管理创新过程中的组织学习不仅受组织和环境的条件影响，而且其学习的结果也会对组织和环境发生改变，组织学习的约束条件同时也是组织学习发生影响的对象。如组织的结构既是管理创新的内容，即组织学习影响的对象，也是组织学习机制的重要组成部分，是组织学习的约束条件之一。这种复杂的相互关系即是由组织学习的构成主义特征决定的。
3.1.3 组织学习方式的界定
学术界对组织学习方式的划分并没有统一的标准，不同的学者对组织学习方式给出了不同的划分方法，主要取决于研究者的立场和关注的重点。在文献综述部分，本书对国内外理论界关于组织学习方式的划分方法作了基本的归纳，提出了组织学习方式划分的三种维度。
第一种组织学习划分方式是从组织学习的深度（层次）进行的，可以划分为两个层次：第一个层次是纠偏性的学习（帕沃夫斯基，2001），相当于Argyris和Shon（1978）所谓的单环学习；第二个层次的组织学习是对引起问题背后原因的反思和纠正，包括Argyris和Shon（1978）的双环学习和再学习，相当于帕沃夫斯基（2001）的第二型学习和第三型学习，以及Senge（1990）的创造性学习，Fiol和Lyles（1985）的高层次学习。不管是对问题本身的思考，试图去解决引起问题的组织制度、惯例，还是去思考行为者的假设和思维模式，都是对问题的反思性学习，只是两种学习针对的对象不同，改变的方式不同而已，而对问题的制度性反思往往已经蕴涵了行为人的思维模式的变化，思维模式的变化也是以制度性的改变为载体的，两者的区别主要体现在抽象的概念层面，在现实实践中往往不能绝对地分开。因此，在本书中，对于组织学习方式在层次上的划分采用的是二分法，分别以纠偏学习和反思学习代替。
组织学习方式划分的第二种维度是从行为方式的角度进行的。可以根据学习主体进行组织学习所采用的媒介是抽象的符号还是具体的体验，分为理论学习和实践学习（Peter和Smith，1997；Honey和Mumford，1992；Ohmae，1982；Paul Moody，1983）。
组织学习方式划分的第三种维度是从组织学习对知识存量的改变进行的，分为利用性的学习和开发性的学习（March，1991；Brown和Duguid，1991）。划分的重点并不是对组织学习方式本身的区别，而是关注对组织知识存量的利用或增加，因此，并不适用于本书。
在本书中，笔者将主要采用第一种和第二种划分方式来区别组织学习方式。根据第一种维度将组织学习方式划分为纠偏学习和反思学习，根据第二种纬度将组织学习方式划分为理论学习和实践学习。所谓纠偏学习，是指这样的一种组织学习方式：对组织中发生的问题按照已有的程序或惯例，对问题加以纠正，不包括任何对问题本身或问题背后的原因或假设的思考和改变。所谓反思学习，是指对问题作深入的评估和思考，研究问题背后的原因、组织惯例的合理性、行为主体的思维模式和潜在的假设。这里包含Argyris和Shon（1996）所指的双环学习和再学习概念两层含义。
理论学习主要指运用语言、文字等抽象符号进行的学习。这种学习不涉及实践性的学习过程，它主要通过思维上的认知行为发生。包括从公司的既有数据库里获取信息，同事之间的经验交流会，或者常见的理论知识培训都属于理论学习的范围。而实践学习强调通过实践的方式将理论与知觉相整合的学习方式。与理论学习最大的不同在于学习过程发生在实践活动中。从哲学的角度看，实践是联系主观与客观的桥梁和纽带，在实践活动中，主观与客观发生直接的相互作用，产生相互影响，在这种互动作用中达到改变主观认知的目的。实践学习就是以实践活动为载体进行的学习行为，这种实践行为包括团队中潜移默化的知识共享，人们在实践工作中对知识的理解和创造，针对实践中的问题设计解决方案并尝试实施的种种活动，通过这些活动的开展，只是在群体中得以传递、共享和创造出来。
需要指出的是，虽然本书关注了四种主要的组织学习方式，但并不代表着两种划分组织学习方式的维度存在互补的关系。很明显，这四种组织学习方式并不属于一个层面，分别关注的是学习的深度层次和抽象层次。两种划分维度只是从不同的角度来解析组织学习方式而已，在现实中，组织学习方式是多样、多维和复杂交错的。
3.1.4 管理学习机制界定
管理创新行为不一定对应着管理创新的结果。在管理创新的行为和成果之间，存在着一个复杂的过程。这个过程受到组织系统中多个因素的影响。本书试图探讨在管理创新过程中如何通过组织学习来化解管理创新中的障碍，组织学习又受到一些制约因素的作用，本书着重研究组织学习机制对组织学习与管理创新成果之间的作用。
上面已经从中观、微观的角度具体分析了组织学习在管理创新过程发挥作用的互动过程和机理。作为打通管理创新障碍的内在机制，组织学习自身也有其特殊的机制，这种机制被Popper和Lipshitz（1998）用术语OLM（Organizational Learning Mechanisms） —— “组织学习机制”描述，界定为制度化的结构和程序安排。这些结构和安排使得组织系统化的收集、分析、存储、传播和使用与企业及其成员业绩有关的信息。组织机制的概念源自组织的概念。一个集体一旦发展出过程和结构，允许它作为一个整体来行动，它就成为组织。
本书对组织学习机制的概念（OLM）的修正有两方面内容。
第一，组织学习的机制不仅包括有形的组织结构，也包括无形的心理结构，即组织文化。Popper和Lipshitz（1998）在提到组织文化对组织学习的作用时，也强调指出，组织结构是组织学习作用的硬件，组织文化是组织学习作用的软件。本书对组织学习的界定肯定了组织学习在发生论意义上的社会属性，因此，组织学习机制作为从微观到宏观的作用机制，不能仅仅从生理学或机械原理的角度出发。机制的外延不能排除精神层面、社会层面的内容。笔者认为，组织学习机制概念应该明确地包含组织结构和组织文化两层内容。
第二，本书所指的组织结构与Popper和Lipshitz（1998）强调的制度化的结构和安排是不完全吻合的。出于对实证研究可操作性的考虑，对于组织中制度化的结构和安排，主要集中在对组织架构的基本特性进行衡量。因此，本书在考察组织学习机制时，采用的是比较狭义的结构概念，但是基本上涵盖了制度化结构和安排的主要内容。
组织结构概念可以从三个角度来衡量，即组织的规范化程度、纵向权力集中程度和横向部门合作程度（达夫特，2003）。所谓组织规范化程度，是指组织中对工作的职责和权限有明确和严格的规定，如工作程序、工作说明、规章和政策手册等，与之相反的是工作存在较大的自主性和随意性，没有非常严格规定的程序和方法，需要自行提出解决方案。所谓组织的集权化程度，是指决策权力集中在上层的程度，相反，如果决策权分布在较低的组织层级上，就是分权化的组织。所谓跨部门合作程度，是指组织内部各部门之间发生关联性的程度，如果部门之间界限分明，沟通和合作很少，则组织的跨部门合作程度就较低；反之跨部门合作程度较高。
对组织文化概念则可以从五个方面来衡量，即组织对组织学习的认同和重视、信息的准确性、坦率、客观和责任（Popper和Lipshitz，1998；弗里德曼等人，2001；Argyris和Schon，1996）。通过问卷的预试，对观测变量进行验证，形成正式问卷。在正式问卷中每个概念均由三个观测变量来衡量，对通过正式问卷收集的样本进行探索性的因素分析，根据因素分析对该概念进行赋值，衡量组织文化在这五方面的特性。
所谓学习认同，是指组织对组织学习的重视和提倡。组织领导是否认同组织学习能力的重要性，组织价值观中是否把学习认定为正确和必需的行为，组织是否重视对学习的培养，会在组织中营造不同的内部氛围，直接影响和塑造不同方式的员工行为。
所谓正确信息，是指信息的正确性是双环学习获得所需信息的主要变量（Argyris and Schon，1978）。所有组织内的学习都包含了把数据转化为知识的过程，因此，获取完整的、未被歪曲的、经过证实的信息对单环和双环学习同样是必需的（Popper和Lipshitz，1998）。但是，组织成员会被迫保留、歪曲和伪造信息来保护自己或他人，在这种压力下，拥有正确信息的人更可能招致个人损失（Argyris和Schon，1978）。因此，组织中正确信息的可获得程度，对信息的传递和共享，乃至学习行为的发生都是必要的。
所谓的坦率，就是要求人们尽可能地公开、诚实并清楚地解释自己的行动、思想和动机，以及他们想法和行为背后的原因。坦率程度增加了获得正确新信息的可能性，因为这样既能降低产生故意或无意自我欺骗的可能性，又能鼓励别人全面而诚实地自我披露（弗里德曼等，2001；Popper和Lipshitz，1998）。
所谓的客观，就是指组织中就事论事的程度，即判断一个观点或主张是否正确，依据的是这种观点或主张的真实价值，而不是看提出它们的人的特征和地位（Popper and Lipshitz，1998）。这种文化特征会带来民主、平等和参与，开放沟通的渠道，加强创新和学习（Kanter，1989；McGill等人，1993；Weisbord，1987）。
所谓的学习责任，是指对自己的行为和后果负责，并承担从结果中进行学习的责任。责任能使人克服障碍进行有效的学习，并把学到的经验加以应用（March和Olsen， 1976； Shaw和Perkins，1992）。
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