影响管理创新的组织学习方式

3.4　影响管理创新的组织学习方式

Jeung（1999）用两个维度来界定了四种组织学习类型：第一种维度是组织依赖探索学习或利用学习的程度；第二个维度是学习式直接从自己的经验中来还是从他人的经验中来。这四种类型是：试验（探索/直接学习）、持续提升（利用/直接学习）、标杆（利用/学习他人）和能力获得（开发/学习他人）。本书根据研究的需要，采用的是另外两种维度的划分方法。本书在文献综述部分提出了三种划分组织学习方式的维度，并在本章的概念界定和度量部分选取了跟研究有关的两种维度对组织学习方式进行划分，即从组织学习深度的层次角度划分，以及从组织学习的行为方式角度划分，将组织学习方式划分为纠偏学习、反思学习、理论学习和实践学习。

3.4.1　从深度和层次的角度划分组织学习方式

有效的学习是一个动态的过程。组织为了使自身的能力适应环境的需求，不能仅仅对其做出反应，还要预测市场未来的发展趋势（Day，1994）。通过组织学习来持续不断地提高组织的能力，可以加强获得竞争优势的潜力，这就是积极和消极战略的区别所在（Garvin，1993）。这可以用来区分不同的组织学习。

在组织中，人们仅仅是意识到问题的存在，或通过组织的、规范的反应方式加以解决问题的行为，被称为纠偏式学习。管理创新是具有历时性的活动，其成效的取得需要一个组织内部反应的过程。这个词经常与发现错误、修正错误和适应一起使用，但是它只是学习的低级层次。事实上，问题解决行为通过遵照已经建立的组织模式来进行，阻止了真正的学习发生（Hosely，Lau，Levy和Tan，1994；Argyris，1977）。因此，组织的正式的目标实现途径实际上阻碍了他们学习的能力（Argyis，1977）。不断的试验和对错误的容忍是开展组织学习所必需的，因为必须保证有变化发生。变化是组织学习的催化剂（McGill和Slocum，1992）。如果组织成员对创新行为的反应仅仅是意识到了创新前后的不同之处，或者简单地按照创新后的组织所提倡或规定的正规反应方式采取行为，我们就称之为纠偏式的组织学习。

要在事业上取得成功，人们必须改变自己对待技能的观点，必须以“元能力”（Meta-competence）的学习方法取代过时的学习行为，最重要的技能是对学习方法的学习。学习本身是一个开创、改造、深化并传播知识的行为，由于它是一个不断行进的过程，所以知识本身并不能构成一种竞争性的优势。知识一旦被个体所掌握，如果不能被连续地更新，就会变得陈旧。所以从一个活动性意义上来说，学习行为才是构成竞争优势的主要内容。这个意义上的学习方式显然比纠偏式学习方式更加深入，我们可以命名为反思式学习方式。

3.4.2　从行为方式角度划分组织学习方式

组织学习方式划分的第二种维度是从行为方式的角度进行的。可以根据学习主体进行组织学习所采用的媒介是抽象的符号还是具体的体验，分为理论学习和实践学习。

雷林（2002）对实践性学习的研究是组织学习方式的第二种划分维度上比较有代表性的理论。他根据学习的种类是理论性的还是实践性的，以及知识类型是显性的还是隐性的，把个体层次的学习划分为四种类型，即概念化、试验、思考和阅历四种，把集体层次的学习划分为实用科学、行为学习、行为科学和实践性团体四种类型。本书所定义的组织学习接近其所谓的集体层次的学习。

在雷林的集体层次的学习类型中，所谓实用科学，主要是指对哈贝马斯描述的知识类型中的第一种知识的学习，即对技术知识的学习。所谓行为学习是指，为解决现实中的真实问题而开展的工作。行为学习迫使参与者找到实际可行的解决问题的方案，而不是那些简单的假设方案；他们的领导能力与团队技能以及更多的技术能力可以同时得到发展。公司则可以及时从参与者对项目所做工作中获得益处。所谓行为科学，是一种建立在工作基础之上的，通过提高学习者对假设行为和沟通活动的敏感度，帮助他们提高在社会环境中学习有效性的一种参与型策略。行为科学的目的本质上是希望创造一个在线的学习环境，这种学习环境允许并鼓励学习者自由表达观点和看法，特别是他们对别人和自己行为的推断和猜想，从而考察他们的精神状态。学习者会逐渐理解，隐藏于他们感情需求之下、通过与其他人的沟通表现出来的他们本身所固有的文化神秘感。而实践性团体则是指，一个工作团队在结束了其所执行的任务后，团队中的一些成员决定继续以一种学习性团体的形式待在一起时所表现出来的学习方式。

事实上，所谓的行为科学和行为学习之间的差异，雷林并没有给出非常明确的界定，由于他本人对实践性学习的倾向性，使得对除了纯粹的科学学习之外的学习方式，都或多或少地掺入了实践性学习的色彩。

关于组织学习方式的划分，Paul Moody（1983）学习抽象层次的圆锥形图表也很有说明性。在金字塔形的图中，各种学习方式分布在处于顶层的抽象层次的学习和处于底层的具体体验式的学习之间，顶端倾向于用书面符号或语言符号等抽象的媒介进行学习，同时对应的是主体状态的被动性。偏向底端的是实践性的学习方式，通过调查、试验等实践性的方式进行学习，对应的是主体的主动性状态。而学习带来的收益，已从顶端向底端递增。

实践性学习的过程包含几个重要的组成部分：知识从实践中来，并且应当应用到实际工作中去；知识的创造与应用是一种集体行为，故学习是每一个组织成员的工作；使用实践性学习方法的人都倾向于去探求该如何学习，这有助于他们解放思想，使他们敢于质疑实践中的一些基本假设（雷林，2003）。

关于理论学习与实践学习对管理创新成效的影响作用。理论界对此几乎形成了一种共识，那就是实践学习对组织绩效的影响是非常显著的，并且认为实践性学习的效果优于理论学习。雷林认为实践性学习克服了与传统管理人才开发手段相关联的9种缺陷：受训人员缺乏机会将学到的经验进行实践和传播；极少涉及领导以及其他方面的能力；缺乏与公司的业务性和组织性的联系；缺乏对学习方法的学习；没有足够的时间进行相互的沟通；缺乏主管人员层次上的培训；玩世不恭；对差异性问题采取回避态度；过多的培训费用。

3.4.3　组织学习方式

表3-2　关于组织学习方式的文献

根据以上的文献综述和理论分析，在本书中，笔者对组织学习方式的划分将采用深度层级和行为方式两个维度，将组织学习方式划分为纠偏学习、反思学习、理论学习和实践学习四种组织学习方式。并且提出组织学习方式对管理创新发生影响的两种模型和假设。

3.4.4　组织学习方式对管理创新成效的直接影响模型及相关假设

图3.5　组织学习方式对管理创新成效的直接作用模型

因此，可以提出如下假设：

假设H2：组织学习方式对管理创新的成效产生影响。

H2a：纠偏学习方式对管理创新的成效产生负面影响。

H2b：反思学习方式对管理创新的成效产生正面影响。

H2c：理论学习方式对管理创新的成效产生正面影响。

H2d：实践学习方式对管理创新的成效产生正面影响。

3.4.5　组织学习方式对管理创新成效的中介效应模型（Mediating Effect Model）及假设

图3.6　组织学习方式通过组织学习水平对管理创新成效的影响模型

因此，可以提出如下假设：

假设H3：组织学习方式通过组织学习水平对管理创新的成效产生影响。

H3a：纠偏学习方式通过组织学习水平对管理创新的成效产生负面影响。

H3b：反思学习方式通过组织学习水平对管理创新的成效产生正面影响。

H3c：理论学习方式通过组织学习水平对管理创新的成效产生正面影响。

H3d：实践学习方式通过组织学习水平对管理创新的成效产生正面影响。