检验结果解释

6.1　检验结果解释

6.1.1　组织学习水平对管理创新成效的影响

统计结果证明组织学习水平确实对管理创新成效产生显著的影响。组织学习水平可以用来预测组织进行某项管理创新活动可能产生的成效，关于组织学习水平是否会对管理创新成效产生显著的影响的假设得到了证明。这也就是说，要提高组织在管理理念、管理制度、组织结构和管理方式上进行创新的成功率，一个可行的办法就是提高组织进行组织学习的水平，而管理创新的成功率之所以如此之低，也和组织为推行创新所应该采取的组织学习活动不足有关。

从利用性学习的角度来说，管理创新是对组织中的资源配置方式的改变，它不同于一般的创新活动，其产生的波动会遍及整个组织，导致组织中人们行为发生的结构性要素的改变，从而对行为发生影响。然而，人们的行为和思维模式是存在惯性的，组织特质的改变不能够直接改变群体特质和成员特质，因此，原有的特质会造成组织成员或群体的自我保护心态，与创新活动的语气行为发生对抗，形成创新难以开展下去的障碍。

换个角度，从开发性的学习角度来看，管理创新需要的不仅是管理层的单方面努力，一个充分符合组织内在要求的管理创新活动，从创新活动的计划阶段开始，就是一个需要调动组织内部所有资源，特别是知识资源、智力资源、创造力资源来共同完成的巨大工程。由于组织内知识的分布与组织权力的分布存在天然的不匹配性（李焱、魏峰，2004），进行创新所需要的知识资源不可避免地存在于知识产生的地方，这是由分工和管理的需要决定的。因此，进行成功的管理创新，不仅是一个从上向下推行的过程，也是一个从下向上与从上向下不断流转的过程。也就是说，管理创新不仅仅是一个知识利用的过程，也是一个知识开发的过程，不仅仅是一个存量知识的流动过程，也是一个新知识产生和创造的过程。这些过程，都不是个体成员的学习和创造活动所能胜任的，它包括管理创新涉及的所有利益相关者的创造、共享、传递知识的过程，因此不能离开组织学习。

组织学习水平对管理创新成效的影响作用可以从组织特质视角，结合开发性学习和利用性学习理论来解释。关于组织特质（Identity）概念，国内尚没有明确的译法，其基本的含义是指体现组织、团队或个体的根本性的特征，是组织、团队、个人区别于其他主体的不同之处，也有学者把其发展为一种自我概念（Self-concep）t，用自尊来解释它（Self-esteem）。这里使用的特质概念，涵括了管理创新过程中发生变革的组织的根本特性。通过学习来推动组织特质的重大变化是至关重要的但却缺乏相关理论的一项管理任务（Brown和Starkey，2000）。本书借鉴了Crossan等人（1999）作为动态过程的组织学习理论，以及李燚、魏峰（2003）的管理创新和组织学习互动模型，从组织特质的角度出发，对组织学习在管理创新中的动态过程和作用进行解释，两者的关系可以用图6.1来表示。

图6.1　组织学习在管理创新中的动态过程和作用模型

资料来源：对Crossan等人（1999）和李燚、魏峰（2003）模型的修正。

该模型存在如下前提假设：

●管理创新是组织中资源整合范式的创新，因此管理创新一定对应着组织特质的变革。组织特质和团队特质、个体特质必须相匹配，组织才能够良性运转，取得预期的绩效。

●学习是多层次的，包括个体的、团体的和组织的学习，但是真正意义上的组织学习是社会性的，而不仅仅停留在认知层面，所以直觉层面的学习并不属于本书的研究范围。

●几个层面的学习由四个过程连接起来，即直觉、阐释、整合和制度化（Intuiting，Interpreting，Integrating and Institutionalizing—— 4I’ s）（Crossan等人，1999）。

●组织学习包括利用性的学习和开发性的学习（Crossan等人，1999）。

●一般来说，管理创新中引起企业特质变化的组织学习层次，属于Ⅱ型学习。但是Brown和Starkey（2000）指出，如果组织呈现出持续的变化状态，那么所看到的变化类型不一定与组织学习有关。管理创新对组织特质的作用有两种：一种是在以创新和变化作为特质的组织中，管理创新并不带来组织特质的变化，组织学习表现为纠偏学习；另一种是在普通的组织中，管理创新带来特质的变化，组织特质的显性变化是通过成员特质的隐性变化来实现的，组织学习是其作用的内在机制。

●组织学习就是一个与组织特质辩证互动的过程。关于组织特质的不可塑造性的争论不能掩盖这样一个事实，即学习常常受制于组织保护自己特质的努力（Gagliardi，1986）。

Crossan等人（1999）指出，组织学习发生的层次包括个体、团队和组织三个层次，而黏着这些层次的胶质就是四个过程，即直觉、阐释、整合和制度化，即4I理论。直觉和阐释发生在个体层次，阐释和整合发生在团队层次，整合和制度化发生在组织层次。所谓直觉，是指对模式和/或可能性的潜意识的认知，内生于个体的经验之中（Weick，1995）。阐释即通过对自己或他人语言和/或行为进行思考所作的解释。整合是发展个人之间共享的理解、相互调整采取协调行动的过程。四个学习过程发生在组织的三个层面上，很难说从哪里开始，在哪里结束。

本书认为，管理创新就是一个组织特质改变的过程。图6.1描述的是管理创新过程由上而下进行时的组织学习过程。首先管理层对组织特质进行设计和改变，记住一定的载体形成新的组织特质。然而团队特质和个体特质并不必然地随着组织特质的改变而发生改变，它有其自身发展规律和惯性，因此，新的组织特质会受到旧特质的阻挠和干预，两者之间的不平衡性常常是导致管理创新活动失败的根本原因。

解决这个问题的办法就是要使旧的特质发生相应的改变，与新的特质相协调。这就需要组织学习过程的参与。Crossan等人（1999）提出的4I理论就是对发生在组织、团队和个体三个层面上的组织学习过程的经典解释。把这个过程引入到管理创新过程中，就是在组织特质由上而下发生变革（即管理创新是外在推动型）的时候，通过制度化、整合和阐释的逆过程，把组织的新特质向下推至个体的直觉层面，再通过阐释、整合和制度化的过程，在组织特质、团队特质和个体特质之间形成动态的平衡，突破管理创新过程的来自团队和个体的阻碍。如果情况刚好相反，管理创新过程是自下而上的，比如管理层的管理创新方案是对基层合理化建议的推广，或者团队合作的成果，甚至是动员集体智慧的产物，那么这个过程就始于直觉、阐释、整合的某个阶段，最后在互动过程中达成制度化，管理创新是内在驱动型的，新组织特质的形成本来就是组织学习的产物。其中，组织特质自上而下推行的时候，即制度化、整合、阐释和直觉的逆过程属于利用性的学习，而直觉、阐释、整合和制度化的过程是一个开发性学习的过程。

总的来说，管理创新中的组织学习过程可以分为三种：其一，组织特质——管理创新阶段。Brown和Starkey（2000）指出，管理的任务是要为了追求组织的利益，推动成熟的和适应性的思想和行为——当然也要认识到，什么可以被认为是组织的利益是有争议的，依赖组织的特质而定。它包含着对构成组织基础的自我概念特征的反映，这种反映过程是进行着的组织学习过程的一部分。组织特质包含职能权力的分配、权威的形成、交流的渠道、常规、组织文化、组织政治和流程等核心内容。这些内容是什么决定着对组织利益的判定，也是管理创新的范围、内容的影响因素，对它们的把握不是简单的管理者的认知过程，而是包括组织成员在内的组织学习过程。对组织的特质的认定，是对学习的前提和基础的学习。

其二，组织特质——个体特质阶段：在个人的心理过程和组织之间存在一个持续的互惠的功能上的依赖，因为个人和他所参与的社会性的群体是互为前提和互为彼此同时出现的特性的（Turner，1987）。一方面，组织特质对成员特质发生影响，创新过程包括在工人中培育新的态度和行为。学者们已经证实这样的观点，即组织特质如同直觉的筛子一样，影响着个体成员信息处理过程和对问题的阐释；另一方面员工并不是对发起人所提出的特质做消极的反应。组织学习通过调节、增加和删除现存的组织特质而演化发展。

其三，个体特质I——个体特质I′阶段：个体的特质如何发生变化，是组织学习Ⅱ型学习的重要组成部分。当个体通过学习而认知并改变自己的认知结构、思维模式、价值取向等构成学习活动的前提和基础内容时，Ⅱ型学习就发生了。以往的管理创新研究，往往只看到创新活动的显性过程，而忽视了管理创新活动内在的组织学习机制，尤其是个体成员在面临组织变革时所经历的学习过程这个隐性的层面。然而对于管理创新活动来说，其成员的特质能否实现有益的转变，直接影响着组织特质的变革成效，并对下一轮的管理创新活动发生影响。

6.1.2　组织学习方式对管理创新成效的影响

本书针对组织学习方式对管理创新成效的影响提出了两个模型：一个是主效应模型，组织学习方式对管理创新成效直接发生影响作用；另一个是中介效应模型，组织学习方式通过影响组织学习水平来影响管理创新成效。通过LISREL对该模型进行的结构方程模型拟合分析，主效应模型得到部分证实，并进一步根据建议对模型进行修正。在主效应修正模型中，实践学习对理念创新和方式创新起到显著的影响作用，理论学习方式对所有的管理创新活动成效发生显著影响，反思学习对理念创新和结构创新的成效发生显著影响，而纠偏学习与其他管理创新成效之间的关系并不显著，只对制度创新成效产生显著的负面影响。

这样的统计结果证明，各种组织学习方式均有其适用的情境。理论学习方式对各种管理创新活动皆有显著的影响作用，可见理论学习作为目前主要的组织学习方式，仍然发挥着不可替代的作用。理论学习涉及的内容很普遍，采用的形式也比较简单，组织起来比较容易，是一种最基础的和常见的组织学习方式。各种管理创新活动由于其创新内容的不同，有其自身的特点和要求，但是作为改变组织特质的努力，都要解决改变成员特质与之相适应的问题，因此，理论学习不失为一种比较普遍和有效的方法。

实践学习尽管是近年来一批学者极力推崇的组织学习方式（雷林，2003），但是实证表明，实践学习并不适用于所有的管理创新活动，只有在进行理念创新和方式创新时，实践学习才会对其成效起到显著的影响作用。原因可能在于，制度创新和结构创新具有较大的刚性，而理念创新和方式创新更加需要集体的参与，群策群力，在实践中总结、创造、交流、共享和建构，它们更多的是一个开放的过程，是一个开发性的学习过程，需要集体智慧的参与和互动式的推进方式。而制度创新和结构创新更像是一个从上到下的过程，更加倾向于是一个利用性的学习过程，是一个把现有经验或知识向下推广的过程。

反思学习是发生问题时不仅对问题本身进行修正，而且对问题产生的原因、解决问题的惯例和程序以及行为主体自身的思维模式进行反思和调整的一种学习方式。实证结果表明，反思学习也并不对所有的管理创新活动产生显著影响，只有在进行理念创新和结构创新时，反思学习才是有效的。造成这种结果的原因可能是，理念创新涉及生产或经营思路的创新、发展策略和理念的创新，是对组织传统思维模式的突破，而结构创新是对工作岗位、职责、部门之间相互关系的调整，是对主导成员行为的社会结构的调整，这离不开反思性的学习过程。

纠偏学习的含义基本接近单环学习。一般来说，在管理创新活动中采用这种低层次的组织学习方式，对管理创新活动的影响不会是正面的。尽管单环学习对各项管理创新活动的影响系数均为负值，但是除了对制度创新成效的影响是显著的之外，对其他管理创新活动的影响作用并不显著。这可能是因为，制度创新是对技术手段、工作流程和规章制度的改正，这些创新造成的组织特质的变化非常显著，如果组织中的纠偏学习程度很高，则意味着成员特质的刚性较大，组织特质与成员特质之间的不平衡将会非常高，创新所遭遇的障碍也会非常大，因此，纠偏学习程度越高，组织的制度创新越不可能成功。

对组织学习方式与管理创新成效的中介效应模型，解释了组织学习方式与管理创新成效之间关系的发生路径。对其进行修正和比较，可以得到与观测值拟合最优的中介效应模型。在此模型中，除了理论学习直接对各项管理创新成效发生影响，反思学习直接对理念创新和结构创新成效发生影响之外，所有的组织学习方式都通过影响组织学习水平来影响管理创新的成效。纠偏学习对组织学习水平起到显著的负面影响，纠偏学习程度越高，组织学习水平越低；理论学习、实践学习和反思学习都对组织学习水平起到显著的正面影响。同时，组织学习水平对各项管理创新活动起到显著的影响作用。因此，各种组织学习方式对管理创新成效的影响主要通过三条路径发生作用：一是通过影响组织学习水平；二是理论学习方式对各项管理创新活动的直接影响；三是通过反思学习对其中两项管理创新活动的影响。在中介效应模型中，这种作用路径一目了然。

6.1.3　关于不同组织结构、组织文化和组织环境在管理创新成效、组织学习水平和组织学习方式上的明显差异

6.1.3.1　不同组织结构下管理创新成效、组织学习水平和方式的差异

实验结果表明，低集权化的组织在理念创新成效、组织学习水平、理论学习和反思学习程度上优于高集权的组织，而高集权的组织其纠偏学习程度明显高于低集权的组织。可见，相对集权化的组织结构来说，分权化结构更有利于组织学习水平的提高和管理创新成效的获得。这是因为组织学习要求组织作拓宽的变化，如分权的（Duncan和Weiss，1979）、集权的、机械的结构倾向于强调过去的行为，而有机的、分权的结构允许信仰和行为的转变（Duncan，1974）。 “充分的授权可以清除那些影响人们根据组织既定的愿景采取行动的障碍”（科恩，2003）。集权的结构不利于人们进行学习，并带来行为上的改变，因为决定人们行为的结构没有提供改变的空间。因此，如果要提高组织学习水平或者期待理念创新的成效，分权化的组织结构是更好的选择。

低规范的组织其理念创新的成效明显优于高规范的组织，而高规范的组织其制度创新的成效明显优于低规范的组织。这也许是因为，在规范性很强的组织中，制度架构比较健全。为了使自我参照过程能够发生进而提升组织的发展水平，机构必须在组织内创造宽松的环境（彼得·帕沃夫斯基，2001），正规的、复杂的结构会延误学习（Meyer，1982）。理念创新的过程更大程度上是一种开发性的学习，因此在低规范的组织中更容易成功。但是在进行制度创新时，对制度的推行更多的是一种利用性的学习，在规范性很强的组织中，组织的社会结构对人员行为的约束力比较强，这种利用性的学习更容易成功。

高跨部门合作的组织其理念创新水平、结构创新水平、组织学习水平、实践学习程度、理论学习程度和反思学习程度都显著优于低跨部门合作的组织。这是比较容易理解的。沟通不畅、部门间相互扯皮等现象的本质矛盾在于授权不力。 “充分的授权可以清除那些影响人们根据组织既定的愿景采取行动的障碍”（科恩，2003）。可以对组织进行设计鼓励学习和反思性的行动，但是这通常意味着要远离机械性的结构（Morgan和Ramirez，1983）。部门间缺乏合作和沟通，就堵塞了知识的交流、共享、传递乃至创造的主要途径，直接影响到组织学习的水平，进而对管理创新，特别是理念创新、结构创新的成效产生不良的影响。

6.1.3.2　不同组织文化下管理创新成效、组织学习水平和方式的差异

对学习认同程度高的组织，其四种管理创新的成效、组织学习水平、实践学习程度、理论学习程度和反思学习程度都显著优于对学习认同程度低的组织。对学习责任承担程度高的组织，在理念创新成效、结构创新成效、学习水平、实践学习程度和理论学习程度上显著优于对学习责任承担低的组织。坦率程度高的组织在结构创新成效、组织学习水平和理论学习程度上显著优于坦率程度低的组织。信息准确程度高的组织在方式创新成效、实践学习程度上显著优于信息准确程度低的组织。客观程度高的组织在理念创新成效、方式创新成效和反思学习程度上显著优于客观程度低的组织，而客观程度低的组织在纠偏学习程度上显著高于客观程度低的组织。

有效的组织学习对应着质询、开放和信任的文化（Popper和Lipshitz，1998；Argyris和Schon，1978）；产出丰富的组织学习要求一种学习的文化，包括5个由上至下贯彻的价值：持续的学习、正确的信息、透明度、就事论事和责任（Popper和Lipshitz，1998）。可见，对组织学习表示重视和认同，培养成员主动承担学习的责任，培养组织中坦率的交往态度、准确的信息传递和客观的判断方式，是开展组织学习和管理创新的首要前提，是组织文化中的重要内容。

6.1.3.3　不同组织环境下管理创新成效、组织学习水平和方式的差异

处于高环境挑战性程度下的组织，其在组织学习水平和理论学习程度上都显著优于处于低环境挑战性程度下的组织。组织是否处于高挑战性的环境中，其管理创新成效并无显著差异，但是组织学习水平却存在显著的差异。因为在挑战性程度很高的环境中，组织被迫面临快速变化的市场、竞争激烈的对手、不断改变的顾客需求，组织必须随时保持警惕，更新过时的知识和能力，以适应环境的要求，因此，这样的组织总是具有更高的组织学习水平，这也就不足为奇了。

6.1.4　关于组织结构对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

6.1.4.1　组织结构的集权性对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

第一，组织结构的集权程度对纠偏学习与理念创新成效之间的关系产生影响。

如图6.2所示，组织的集权性特征对纠偏学习与理念创新成效之间的关系发生了显著影响。分权化的组织不仅在纠偏学习程度较低的情况下取得理念创新的成效优于集权化的组织，而且在纠偏学习程度较高的情况下取得理念创新的成效也比集权化的组织更高；对于分权化的组织，随着纠偏学习程度的增加，理念创新的成效减少；对于集权化的组织，理念创新的成效随着纠偏学习程度的增加而增加；纠偏学习的增加在分权化的组织中降低理念创新成效的幅度，远远高于其在集权化的组织中提高理念创新成效的幅度；在纠偏学习程度较高的情况下，对不同集权程度下的理念创新成效的区分度，没有纠偏学习程度较低时不同集权化程度下理念创新成效的区分度大，也就是说，纠偏学习程度的大小对理念创新成效的影响对集权化的组织并不敏感。

图6.2　集权程度对纠偏学习与理念创新成效之间关系的影响

这似乎显示，在高度集权的组织中，要想更新经营理念或者企业价值观，采用纠偏学习的方式似乎是最有效的，因为在集权化的组织中，人们倾向于按照高层的意愿办事，而不考虑这样做是否正确。相反，在一个分权的组织中，理念上的改变如果想通过简单的命令指挥行为来实现，就是不现实的，因为在分权的组织中，人们有较大的自主权做出与工作相关的决策，倾向于更独立的思考。

第二，组织结构的集权程度对纠偏学习与方式创新成效之间的关系产生影响。

图6.3表示了一种交叉交互作用。分权化的组织在纠偏学习程度较低时取得方式创新的成效大大优于集权化的组织，但在纠偏学习程度较高时，分权化的组织没有集权化的组织取得方式创新的成效高；对于分权化的组织，随着纠偏学习程度的增加，方式创新的成效减少；对于集权化的组织，方式创新的成效随着纠偏学习程度的增加而大幅度地增加；纠偏学习的增加在分权化的组织中降低方式创新成效的幅度，远远低于其在集权化的组织中提高方式创新成效的幅度；在纠偏学习程度较高的情况下，对不同集权程度下的理念创新成效的区分度，没有纠偏学习程度较低时不同集权化程度下理念创新成效的区分度大，也就是说，纠偏学习程度的大小对方式创新成效的影响对分权化的组织并不敏感。

图6.3　集权程度对纠偏学习与方式创新成效之间关系的影响

这个交叉作用与图6.2所示的作用极为相似，原因也很容易理解。集权化的组织比分权化的组织对人的直接控制更加有力，因此人们倾向于更多的服从，纠偏学习在这种环境下发挥出了不可思议的作用。这似乎证实了我们最初的猜想，集权组织与纠偏学习在理念的钳制、管理方式方法的固化方面配合得天衣无缝。如果权力比较集中，那么说服成员去改变理念和方法的最有效方法，就是直接告诉他们该怎么做。我国封建政权在推行其统治主张时，一般都是采用这种方法，而事实也证明，这种方法的确有效，因为在欧洲封建社会早已解体的时候，中国的封建统治仍然固若金汤。而这样做的长远后果是，统治者（管理者）的错误意愿失去了被质疑的可能，并一再得到强化，这也是中国在近代落伍的原因之一。

第三，组织结构的集权性程度对实践学习与制度创新成效之间关系产生影响。

图6.4　集权程度对实践学习与制度创新成效之间关系的影响

图6.4也表示了一种交叉交互作用。分权化的组织在实践学习程度较低时取得制度创新的成效大大低于集权化的组织，但在实践学习程度较高时，分权化的组织远比集权化的组织取得制度创新的成效高；对于分权化的组织，随着实践学习程度的增加，制度创新的成效大幅度增加；对于集权化的组织，制度创新的成效随着实践学习程度的增加而大幅度地下降。

这里的交叉作用似乎为上面两种作用提供了另一个旁证。实践性学习在集权制组织中几乎窒息，而分权化的组织中实践性学习却帮助他们获得制度创新的成功。这是因为，分权组织中，人们在实践过程中摸索、分享、体验新的管理制度，对新制度的建构和完善提供实践的支持。而这一过程在集权组织中则无法保证高层的意愿与实践学习的体验达到完美的一致，因此这种矛盾只会产生消极作用。

6.1.4.2　组织结构的规范性对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

第一，组织结构的规范性程度对纠偏学习与制度创新成效之间的关系产生影响。

图6.5　规范性程度对纠偏学习与制度创新成效之间关系的影响

如图6.5所示，组织的规范性特征对纠偏学习与制度创新成效之间的关系发生了显著影响。规范性的组织不仅在纠偏学习程度较低的情况下取得制度创新的成效优于不规范的组织，而且在纠偏学习程度较高的情况下取得制度创新的成效也比不规范的组织高；不管组织的规范程度如何，纠偏学习都对制度创新产生负面的影响；纠偏学习的增加在规范化的组织中降低制度创新成效的幅度，远远低于其在不规范的组织中降低制度创新成效的幅度；在纠偏学习程度较低的情况下，对不同规范程度下的制度创新成效的区分度，没有纠偏学习程度较高时对不同规范化程度下的制度创新成效的区分度大，也就是说，纠偏学习程度的大小对制度创新成效的影响在规范化的组织中比在不规范的组织中并不敏感。

由此可见，对于一个毫无规范性的企业来说，纠偏学习对制度创新几乎是一场灾难。也许是企业的制度不完善，使得成员们习惯于按照自己的方式进行决策或者行为，或者是企业的性质决定了很多创造性、非事务性的工作无法按照规范运行，必须借助成员的创造性和主动性。不管怎样，在这样的企业里，要说服成员接受一项新的制度是困难的，采用命令—指挥式简单的行为矫正来要求员工，无异于自寻死路。

在高校推行新的教师绩效考核制度和薪酬制度时，如果没有前期的调研、教师的广泛参与，而是直接颁布新政，往往会引发轩然大波，这与教师的创造性工作有关。在一个成员的思想、行为都比较自由的组织中，永远不要妄图采用纠偏学习的简单方式，否则绝对会是一场噩梦。

第二，组织结构的规范性程度对反思学习与理念创新成效之间的关系产生影响。

图6.6　规范性程度对反思学习与理念创新成效之间关系的影响

如图6.6所示，组织的规范性特征对反思学习与理念创新成效之间的关系发生了显著影响。不规范的组织不仅在反思学习程度较低的情况下取得理念创新的成效优于规范化的组织，而且在反思学习程度较高的情况下取得理念创新的成效也比规范化的组织高；反思学习程度的增加不管在规范化的组织中还是不规范的组织中，都会带来理念创新成效的增加；实践学习的增加在规范化的组织中提高理念创新成效的幅度，远远高于其在不规范的组织中提高理念创新成效的幅度；在实践学习程度较高的情况下，对不同规范程度下的理念创新成效的区分度，没有实践学习程度较低时对不同规范化程度下理念创新成效的区分度大，也就是说，实践学习程度的大小对理念创新成效的影响对不规范的组织并不敏感。

反思学习允许质疑问题背后的假设，甚至学习内容本身。在开展理念创新时，无论组织的规范性程度如何，反思学习都是有效的，因为思维上的转变，必须通过反思性的思维过程实现。行为可以强制，而思想却是自由的，在越来越开放的社会中，思想的独立性和自主性将不断得到提升。规范性的组织中，人们习惯于有章可循、照章办事，反思性学习的效果更好；而在非规范性的组织中，反思性学习似乎还需承受着更多的质疑、悖逆、天马行空的考验。

第三，组织结构规范性程度对反思学习与制度创新成效之间关系产生影响。

图6.7　规范性程度对反思学习与制度创新成效之间关系的影响

如图6.7所示，组织的规范性特征对反思学习与制度创新成效之间的关系发生了显著影响。规范化的组织不仅在反思学习程度较低的情况下取得制度创新的成效优于不规范的组织，而且在反思学习程度较高的情况下取得制度创新的成效也比不规范的组织为高；对于规范化的组织，随着反思学习程度的增加，制度创新的成效减少；对于不规范的组织，制度创新的成效随着反思学习程度的增加而增加。

规范性的组织最大的特点就是制度的规范化和成员行为的规范化，对成员强化过的行为进行改变是一件困难的事，引导成员质疑和思考原来的制度问题以及新的制度模式，对于一直以来坚信并且刻苦执行过它们的成员来说，是一种颠覆，也会降低他们对执行新制度的信心。比如，要求流水线员工实施新的工作流程，并且鼓励员工质疑和思考这项新制度，多半会遭到心理上的抵制；相反，在一个低规范性的组织中，质疑本来就是家常便饭，反思性的学习只会减少制度创新的阻力。无论如何，在低规范的组织中进行制度创新，成效都会低于高规范的组织。

第四，组织结构的规范性程度对实践学习与制度创新成效之间的关系产生影响。

图6.8　规范性程度对实践学习与制度创新成效之间关系的影响

如图6.8所示，总的来说，规范化的组织比不规范的组织获得制度创新的成效更大，并且都随着实践学习的程度增加而降低；不规范的组织降低的幅度略大于规范化的组织。

与图6.8的效应相似，规范性强的组织中变革制度，实践学习也是不适合的。人们习惯于在规范的、有序的环境中开展工作，而开放性较强的学习方式，如反思学习、实践学习，都有可能对规范性造成一定的冲击。但是规范性强的组织永远比规范性低的组织在制度创新上能够取得较高的成效，因为管理咨询行业、高校、艺术团体等低规范性的组织中，制度的约束性本来就很低。

6.1.4.3　组织结构的跨部门合作性对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

第一，组织结构的跨部门合作程度对纠偏学习与方式创新成效之间的关系产生影响。

图6.9　跨部门合作程度对纠偏学习与方式创新成效之间关系的影响

图6.9表示了一种交叉交互作用。跨部门合作少的组织在纠偏学习程度较低时取得方式创新的成效优于跨部门合作多的组织，但在纠偏学习程度较高时，跨部门合作多的组织比跨部门合作少的组织取得的方式创新成效高；对于跨部门合作少的组织，随着纠偏学习程度的增加，方式创新的成效减少；对于跨部门合作多的组织，方式创新的成效随着纠偏学习程度的增加而大幅度地增加；纠偏学习的增加在跨部门合作少的组织中降低方式创新成效的幅度，远远低于其在跨部门合作多的组织中提高方式创新成效的幅度；在纠偏学习程度较低的情况下，对不同跨部门合作程度下的方式创新成效的区分度，没有纠偏学习程度较高时不同跨部门合作程度下方式创新成效的区分度大。

人的领导方式方法多是相对固定的，因此管理方式的创新可以从新领导上任的过程中体现出来。如果组织各部门配合密切，那么新的管理方式只需各部门随之改变行为方式即可，但是对部门之间有严重扯皮、互相诟病的组织来说，新的领导就不可能期望每个部门简单地改正行为来适应自己的管理方式了，那样只会使各部门各行其是。那么，什么样的学习方式将有所助益呢？图6.10中显示的交叉作用将给我们提供更多的启示。

第二，组织结构的跨部门合作程度对反思学习与方式创新成效之间的关系产生影响。

图6.10　跨部门合作程度对反思学习与方式创新成效之间关系的影响

反思学习程度较低时跨部门合作程度较高的组织取得方式创新的成效大大优于跨部门合作程度较低的组织，但在反思学习程度较高时，跨部门合作程度较低的组织与跨部门合作程度较高的组织取得方式创新的成效几乎相等，意味着当反思学习程度很高时，跨部门合作的程度不同所造成的方式创新的差异几乎不存在了；对于跨部门合作程度较高的组织，随着反思学习程度的增加，方式创新的成效减少；对于跨部门合作程度较低的组织，方式创新的成效随着反思学习程度的增加而大幅度地增加；反思学习的增加在跨部门合作程度较高的组织中降低方式创新成效的幅度，远远低于其在跨部门合作程度较低的组织中提高方式创新成效的幅度；在反思学习程度较高的情况下，对不同跨部门合作程度下的方式创新成效的区分度，没有反思学习程度较低时不同跨部门合作程度下方式创新成效的区分度大，也就是说，反思学习程度的大小对方式创新成效的影响对跨部门合作程度较高的组织并不敏感。

可见，对新上任的领导，要敦促互相扯皮的各部门尽快适应新的管理方式，运用反思学习，将取得显著的成效。反思学习有助于相互诟病的各部门更好的理解新的管理方式，也更好的相互理解。当然，在部门密切合作的组织中，反思学习有画蛇添足之嫌，还可能会引起矛盾。要知道，即使是好朋友，也经不起互相指责。

第三，组织结构的跨部门合作程度对实践学习与结构创新成效之间的关系产生影响。

实践学习程度较低时跨部门合作程度较高的组织取得结构创新的成效大大优于跨部门合作程度较低的组织，但在实践学习程度较高时，跨部门合作程度较低的组织与跨部门合作程度较高的组织取得结构创新的成效几乎相等，意味着当实践学习程度很高时，跨部门合作的程度不同所造成的结构创新的差异几乎不存在了；对跨部门合作程度较高的组织，随着实践学习程度的增加，结构创新的成效减少；对跨部门合作程度较低的组织，结构创新的成效随着实践学习程度的增加而大幅度地增加；在实践学习程度较高的情况下，对不同跨部门合作程度下的结构创新成效的区分度，没有实践学习程度较低时不同跨部门合作程度下结构创新成效的区分度大。

图6.11　跨部门合作程度对实践学习与结构创新成效之间关系的影响

这可能是因为，对部门之间合作困难的组织，推行实践社区或者工作场所的学习，有助于理解组织结构调整的意图，降低变革阻力；而对部门合作密切的组织，这种学习方式会加强原有的结构特征，而对结构的变革产生一定的阻力。

6.1.5　关于组织文化对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

6.1.5.1　组织文化中对组织学习的认同程度对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

组织文化的学习认同程度对反思学习与制度创新成效之间的关系产生影响。

图6.12　学习认同程度对反思学习与制度创新成效之间关系的影响

如图6.12所示，组织文化中对学习的认同程度对反思学习与制度创新成效之间的关系发生了显著影响。认同度高的组织不仅在反思学习程度较低的情况下取得制度创新的成效优于认同度低的组织，而且在反思学习程度较高的情况下取得制度创新的成效也比认同度低的组织高；对认同度高的组织，随着反思学习程度的增加，制度创新的成效也随之增加；对认同度低的组织，制度创新的成效随着反思学习程度的增加而递减。

这是因为组织对学习的认同程度在组织中形成了一种氛围，直接影响着组织成员对学习行为的解释，制度创新是一种涉及组织的基本行为结构的变革。在对学习持鼓励态度的组织中开展反思学习，取得制度创新的成效要优于认同度低的组织；并且在鼓励学习的组织中，反思学习的程度越深，制度创新的成效越好；相反，如果组织对学习表现出排斥、忽略等倾向，采取反思式的学习反而会大大降低制度创新的效果。

6.1.5.2　组织文化中对组织学习责任的承担程度对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

第一，组织文化的学习责任承担程度对理论学习与结构创新成效的关系产生影响。

图6.13　学习责任承担程度对理论学习与结构创新成效之间关系的影响

如图6.13所示，组织文化中学习责任的承担程度对理论学习与结构创新成效之间的关系发生了显著影响。学习责任承担较高的组织不仅在理论学习程度较低的情况下取得结构创新的成效优于学习责任承担较低的组织，而且在理论学习程度较高的情况下取得结构创新的成效也比学习责任承担较低的组织高；理论学习程度的增加不管在学习责任承担较高的组织中还是学习责任承担较低的组织中都会带来结构创新成效的增加；理论学习的增加在学习责任承担较低的组织中提高结构创新成效的幅度，远远高于其在学习责任较高的组织中提高结构创新成效的幅度；在理论学习程度较高的情况下，对不同学习责任承担程度下的结构创新成效的区分度，没有理论学习程度较低时不同学习责任程度下结构创新成效的区分度大，也就是说，理论学习程度的大小对结构创新成效的影响在学习责任承担较高的组织中并不敏感。

在一个组织中，如果形成了这样一种文化氛围，即每个人都有责任去发现和解决问题，有责任不断地进行深入学习，即使不大开展理论学习，进行结构创新即对组织的结构、部门设置和岗位设置进行调整时绩效也会很好，远远高于没有这种文化的企业，但是没有学习责任感的组织如果很好地采用理论学习的方法进行结构调整，创新绩效将会大幅度的上升。这是因为，学习的责任感促使着组织成员不断的学习，从而降低了在结构调整时可能因为抵制变革、工作转换等带来的高额成本，而对没有学习责任感的组织，进行这种变革显然需要进行大规模的理论动员和学习。

第二，组织文化的学习责任承担程度对实践学习与制度创新成效的关系产生影响。

图6.14　学习责任承担程度对实践学习与制度创新成效之间关系的影响

图6.14表示了一种交叉交互作用。学习责任承担较低的组织在实践学习程度较低时取得制度创新的成效优于学习责任承担较高的组织，但在实践学习程度较高时，学习责任承担较高的组织比学习责任承担较低的组织取得的制度创新成效高；对学习责任承担较高的组织，随着实践学习程度的增加，制度创新的成效增加；对学习责任承担较低的组织，制度创新的成效随着实践学习程度的增加而大幅度地减少；实践学习的增加在学习责任承担较低的组织中降低制度创新成效的幅度，远远大于其在学习责任承担较高的组织中提高制度创新成效的幅度；在实践学习程度较低的情况下，对不同学习责任承担程度下的制度创新成效的区分度，没有实践学习程度较高时不同学习责任承担程度下制度创新成效的区分度大。

这是因为在责任感较低的组织中采用实践学习的方式，会大大降低引入新的管理技术或工作流程的成效，相反，学习责任感强的组织中采用实践学习的方式，比如知识共享、实践社区、行为科学等手段，会显著的提高制度创新的成效。因为在责任感强的组织中，成员有不断学习的压力，更容易适应实践性的学习方式，能够在这种学习方式中较好地领会制度创新的含义，并为创新提供建议。

6.1.5.3　组织文化中的坦率程度对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

第一，组织文化的坦率程度对纠偏学习与方式创新成效之间的关系产生影响。

图6.15　坦率程度对纠偏学习与方式创新成效之间关系的影响

图6.15也表示了一种交叉交互作用。坦率程度低的组织在纠偏学习程度较低时取得方式创新的成效优于坦率程度高的组织，但在纠偏学习程度较高时，坦率程度高的组织比坦率程度低的组织取得的方式创新成效高；对坦率程度低的组织，随着纠偏学习程度的增加，方式创新的成效几乎不发生改变；对坦率程度高的组织，方式创新的成效随着纠偏学习程度的增加而大幅度地增加；纠偏学习的增加在坦率程度低的组织中影响方式创新成效的幅度，远远低于其在坦率程度高的组织中提高方式创新成效的幅度。

这可能是因为，信息的传递与学习之间存在内在的联系，在信息传递比较通畅的组织，如果进行的是更高层次的学习，则管理方法、管理风格的变革可能会引起成员更多的反思、怀疑和猜测，其效果反而不如信息屏障较多的组织取得的成效好。但是如果加强纠偏学习，引导成员更多地关注细节的改变，根据新的管理方式作出简单的行为上的回应，其创新效果就会显著加强，同样可以理解的是，纠偏学习的强化对坦率程度低的组织几乎不会造成太大的影响。

第二，组织文化的坦率程度对反思学习与方式创新成效之间的关系产生影响。

图6.16　坦率程度对反思学习与方式创新成效之间关系的影响

图6.16也表示了一种交叉交互作用。坦率程度高的组织在反思学习程度较低时取得方式创新成效优于坦率程度低的组织，但在反思学习程度较高时，坦率程度低的组织比坦率程度高的组织取得的方式创新成效高；对坦率程度低的组织，随着反思学习程度的增加，方式创新的成效增加；对坦率程度高的组织，方式创新的成效也随着反思学习程度的增加而增加，但是增加的幅度没有坦率程度低的组织增加幅度大。

这个结果恰好印证了上面我们对组织文化的坦率程度之于纠偏学习与方式创新成效之间关系的交互影响作用。当组织内部信息比较透明、传递比较通畅的情况下，进行更高层次的学习反而不利于在组织中开展管理方式、方法的创新，应该引导员工更多地关注细节的修正，而减少质疑、批判式的学习方式。如果组织中的信息坦率程度不高，则可以选择相反的学习方式。

第三，组织文化的坦率程度对理论学习与理念创新成效之间的关系产生影响。

图6.17　坦率程度对理论学习与理念创新成效之间关系的影响

图6.17表示了一种交叉交互作用。坦率程度高的组织在理论学习程度较低时取得理念创新的成效优于坦率程度较高的组织，但在理论学习程度较高时，坦率程度较高的组织比坦率程度较低的组织取得的理念创新成效低；对坦率程度较高的组织，随着理论学习程度的增加，理念创新的成效降低；对坦率程度较低的组织，理念创新的成效随着理论学习程度的增加而大幅度地增加；理论学习的增加在坦率程度较高的组织中降低理念创新成效的幅度，远远低于其在坦率程度较低的组织中提高理念创新成效的幅度；在理论学习程度较高的情况下，对不同坦率程度下的理念创新成效的区分度，没有理论学习程度较低时不同坦率程度下理念创新成效的区分度大。

理念创新是对公司经营理念、管理理念等意识形态的变革，与信息在组织中的透明程度直接相关。在信息沟通不畅的组织中，理论学习水平的提高会直接增强理念创新中所必需的信息传递，从而大大提高新理念的推广和宣传，帮助这种新的理念和文化深入人心。相反，对坦率程度较高的组织，与理念创新相关的信息能够很快地在组织中进行传播，随着组织中开展的理论学习的增多，造成一定的信息重复、人员的反感和抵触情绪以及相关的成本增加，反而不利于理念创新的成效。因此，组织在进行理念的创新和变革时，可以从信息的成本上对理论学习的度进行把握。

第四，组织文化的坦率程度对实践学习与结构创新成效之间的关系产生影响。

如图6.18所示，组织文化中的坦率程度对实践学习与结构创新成效之间的关系发生了显著影响。坦率程度高的组织不仅在实践学习程度较低的情况下取得结构创新的成效优于坦率程度低的组织，而且在实践学习程度较高的情况下取得结构创新的成效也比坦率程度低的组织高；对坦率程度高的组织，随着实践学习程度的增加，结构创新的成效随之降低；对坦率程度低的组织，结构创新的成效随着实践学习程度的增加而增加。

这是因为，在坦率程度高即信息畅通的组织中，进行组织结构、岗位设置的创新所需的信息传递过程已经完成，因此减少了变革中由于沟通不畅所导致的误解、猜测和摸索过程，无论实践性学习程度高低，其绩效都会比较高；但是，实践性学习程度较高，可能会带来成本的上升，信息的重复和抵触情绪的产生，从而降低结构创新成效；而在沟通不畅的组织中，实践性学习毕竟提供了一种信息传递和创造途径，能够帮助组织达成共识，减少变革阻力。

图6.18　坦率程度对实践学习与结构创新成效之间关系的影响

6.1.5.4　组织文化中信息准确性程度对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

第一，组织文化的信息准确程度对纠偏学习与结构创新成效之间的关系产生影响。

图6.19表示了一种交互作用。信息准确程度较低的组织在纠偏学习程度较低时取得结构创新的成效优于信息准确程度较高的组织，但在纠偏学习程度较高时，信息准确程度较高的组织比信息准确程度较低的组织取得的结构创新成效高；对信息准确程度较高的组织，随着纠偏学习程度的增加，结构创新的成效增加；对信息准确程度较低的组织，结构创新的成效随着纠偏学习程度的增加而减少。

图6.19　信息准确程度对纠偏学习与结构创新成效之间关系的影响

这表明，如果组织中的信息传递比较准确，当组织的结构和岗位职责等进行变革的时候，人们只需要对这种变革作出最简单的行为修正，这种创新就会比较成功，如果成员在掌握了准确信息的前提下，进行更高层次的学习，反而会提出更多的质疑，增加改革的阻力；但是，对内部传递的信息总是很不准确的组织，进行高层次的学习可以帮助组织“拨开迷雾” ，找到更好的改革方法，从而减少失误，如果仅仅进行简单的纠偏学习，将增加组织在大量的错误信息中迷失方向的几率。

第二，组织文化的信息准确程度对反思学习与方式创新成效之间的关系产生影响。

反思学习程度较高时，信息准确程度较高的组织取得方式创新的成效大大优于信息准确程度较低的组织，但在反思学习程度不高时，信息准确程度较低的组织与信息准确程度较高的组织取得方式创新的成效几乎相等，意味着当反思学习程度较低时，信息准确程度不同所造成的方式创新的差异几乎不存在；对信息准确程度较高的组织，随着反思学习程度的增加，方式创新的成效增加；对信息准确程度较低的组织，方式创新的成效随着反思学习程度的增加而减少；在反思学习程度较高的情况下，对不同信息准确程度下的方式创新成效的区分度，比反思学习程度较低时不同信息准确程度下方式创新成效的区分度大。

图6.20　信息准确程度对反思学习与方式创新成效之间关系的影响

领导层的管理方法和风格的变化往往需要组织成员内心的认同，而不只是行为上简单的修正，所以高水平反思式学习可以帮助成员更好地理解并接受这种变革，相反在信息严重失真的组织中，这种质疑问的学习只会增加成员的疑虑和猜测。

第三，组织文化的信息准确程度对理论学习与理念创新成效之间的关系产生影响。

图6.21表示了一种交叉交互作用。信息准确程度较低的组织在理论学习程度较低时取得理念创新的成效优于信息准确程度较高的组织，但在理论学习程度较高时，信息准确程度较高的组织比信息准确程度较低的组织取得的理念创新成效略高；对信息准确程度较高的组织，随着理论学习程度的增加，理念创新的成效大幅度地增加；对信息准确程度较低的组织，理念创新的成效随着理论学习程度的增加而有所减少；理论学习的增加在信息准确程度较低的组织中降低理念创新成效的幅度，远远低于其在信息准确程度较高的组织中提高理念创新成效的幅度；在理论学习程度较高的情况下，对不同信息准确程度下的理念创新成效的区分度，没有理论学习程度较低时不同信息准确程度下理念创新成效的区分度大。

图6.21　信息准确程度对理论学习与理念创新成效之间关系的影响

对此可能的解释是，在信息准确的环境中，通过理论学习来强化新的管理或经营理念，能够使创新必需的信息得以有效传递，因此，理论学习水平的提高伴随着理念创新成效的陡增，而对信息失真的组织，理论学习不仅没有效果，反而增加了成员要处理的信息量和复杂程度，因此，绩效反而有所下降。

6.1.5.5　组织文化中的客观程度对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

第一，组织文化的客观程度对反思学习与理念创新成效之间的关系产生影响。

反思学习程度较低时，组织文化中客观程度较高的组织取得理念创新的成效大大优于客观程度较低的组织，但在反思学习程度较高时，客观程度较低的组织与客观程度较高的组织取得理念创新的成效几乎相等，并都有所提升，意味着当反思学习程度很高时，客观程度的不同造成的理念创新的差异几乎不存在了；在反思学习程度较高的情况下，对不同客观程度下的理念创新成效的区分度，没有反思学习程度较低时不同客观程度下理念创新成效的区分度大。

图6.22　客观程度对反思学习与理念创新成效之间关系的影响

这充分说明，对理念创新来说，更多的需要成员内心的认同，而非简单的行为修正，因此，无论组织的客观氛围如何，高水平的反思学习都会使创新比较有效。但是在缺乏看待和分析问题客观态度的组织中，进行反思式学习，更有可能帮助成员理解变革和达成共识。

第二，组织文化的客观程度对反思学习与结构创新成效之间的关系产生影响。

图6.23也表示了一种交叉交互作用。客观程度高的组织在反思学习程度较低时取得结构创新的成效优于客观程度低的组织，但在反思学习程度较高时，客观程度低的组织比客观程度高的组织取得的结构创新成效高；对客观程度高的组织，随着反思学习程度的增加，结构创新的成效几乎不发生改变；对客观程度低的组织，结构创新的成效随着反思学习程度的增加而大幅度地增加；反思学习的增加在客观程度高的组织中影响结构创新成效的幅度，远远低于其在客观程度低的组织中提高结构创新成效的幅度。

图6.23　客观程度对反思学习与结构创新成效之间关系的影响

与上面的结果相似，无论组织的客观程度如何，开展反思学习对结构创新也同样有效。特别是在客观程度不高的组织中，反思学习能够帮助组织成员抛弃成见，更好的理解和认同在组织结构、岗位设置等方面的调整，其绩效甚至超过客观程度较高的组织。

第三，组织文化的客观程度对反思学习与方式创新成效之间的关系产生影响。

反思学习程度较低时客观程度较高的组织取得方式创新的成效大大优于客观程度较低的组织；对客观程度较高的组织，随着反思学习程度的增加，方式创新的成效减少；对客观程度较低的组织，方式创新的成效随着反思学习程度的增加而增加；在反思学习程度较高的情况下，对不同客观程度下的方式创新成效的区分度，没有反思学习程度较低时不同客观程度下方式创新成效的区分度大。为什么在高客观的组织中开展反思学习会降低方式创新的绩效呢？需要进一步研究和讨论。可能的解释是这种方式创新的正确性受到了质疑，管理方法、风格的创新总是从上至下的，因此其正确性未必会被接受，反思式学习可能会加剧这种疑虑和挑战。

图6.24　客观程度对反思学习与方式创新成效之间关系的影响

6.1.6　关于组织环境对组织学习方式与管理创新成效之间关系的影响

第一，组织环境挑战性程度对反思学习与方式创新成效之间关系产生影响。

图6.25表示了一种交叉交互作用。环境挑战性较高的组织在反思学习程度较低时取得方式创新的成效优于环境挑战性较低的组织，但在反思学习程度较高时，环境挑战性较低的组织比环境挑战性较高的组织取得的方式创新成效高；对于环境挑战性较高的组织，随着反思学习程度的增加，方式创新的成效降低；对环境挑战性较低的组织，方式创新的成效随着反思学习程度的增加而大幅度地增加。

处在不确定性、变化性和复杂性程度高的环境中，反思性的学习鼓励对新的管理方式的质疑，对适应环境变化意味着较高的交易成本；而处于低挑战性环境中的组织，反思性的学习只是提高其适应力的途径而已。

图6.25　环境挑战性程度对反思学习与方式创新成效之间关系的影响

第二，组织环境的挑战性程度对实践学习与结构创新成效之间的关系产生影响。

图6.26　环境挑战性程度对实践学习与结构创新成效之间关系的影响

实践学习程度较高时环境挑战性程度较高的组织取得结构创新的成效大大优于环境挑战性程度较低的组织，但在实践学习程度较低时，环境挑战性程度较低的组织与环境挑战性程度较高的组织取得结构创新的成效几乎相等，意味着当实践学习程度较低时，环境挑战性程度不同所造成的结构创新的差异几乎不存在；对环境挑战性程度较高的组织，随着实践学习程度的增加，结构创新的成效增加；对环境挑战性程度较低的组织，结构创新的成效随着实践学习程度的增加而降低；在实践学习程度较低的情况下，对不同环境挑战性程度下的结构创新成效的区分度，没有实践学习程度较高时不同环境挑战性程度下结构创新成效的区分度大。

这也许是因为，处于环境压力下的组织，借助实践性学习来推动组织结构的变革和更新，能够缩短学习过程，降低学习成本；而没有环境压力下的实践学习，只是徒然增加了成本而已。一些垄断行业的组织，往往没有实践性学习的动力，甚至没有革新的动力，对优越的环境来讲，任何努力都只是无谓的成本而已。

6.1.7　组织学习对管理创新成效影响的总体模型

根据上面的研究发现，组织学习对管理创新成效的影响模型不仅需要考虑组织学习水平、组织学习方式对管理创新成效的影响作用，还需要考虑实施管理创新的组织所具备的组织结构、组织文化和组织环境特征。对这些因素的关系可以借用Dooley和O’ Sullivan（2001）在论及创新与项目的建立之间的关系时，表示组织中创新是如何受到目标和限制的制约所构建的模型来表述。在本书中，漏斗用来比喻对创新活动的过滤作用，描述的是管理创新活动和成效之间的非对称关系。其中瓶颈是组织对变革的抵制作用。如何扩大漏斗口的直径，增大管理创新取得成效的可能性，就表现为如何减小这种抵制作用，增进组织学习，增加组织的应变能力、持续改进能力。这个漏斗模型表现的是中观层面上管理创新和组织学习之间的相互关系，组织学习作为决定管理创新活动能否顺利实施的关键要素，对管理创新活动的输入与输出之间的关系产生着影响。

图6.27　管理创新和组织学习中观模型——漏斗模型

资料来源：对Dooley和O’ Sullivan模型的修正。

瓶颈：制约管理创新活动取得成效的约束力量是内在的组织学习过程。组织学习发生作用主要是通过两种方式：组织学习水平和组织学习机制（OLM）。组织学习水平体现了一个组织的组织学习能力和效果，可以看作是对一个组织距离学习型组织的度量；组织学习机制是指组织结构的“硬件”和组织文化的“软件”共同构成的组织学习的结构性的作用机制。

入口：管理创新活动。尽管组织中存在许多开展管理创新活动的努力，但是只有一半左右的活动能够通过“瓶颈”取得成效。

出口：取得成效的管理创新活动。只有满足“瓶颈”要求的管理创新活动，才能够顺利地实施并取得一定成效，否则只能归于失败。

反馈：模型中的反馈循环使得管理创新与组织学习的关系成为动态的和双向的。组织学习不仅作为管理创新的影响因素存在，也受到管理创新结果的影响，特别是成功的管理创新。事实上，反馈循环不仅存在于成功的管理创新对组织学习程度的影响中，也存在于失败的管理创新活动之中。反馈循环不仅发生在组织学习程度上，也对组织学习机制发生影响。组织学习机制本来就是一个非常复杂的因素，它们可能既是组织学习的外生变量，又是组织学习影响的结果，既是组织学习对管理创新成效影响的调节变量，也可能是管理创新的结果。因为，任何概念都只是理论上的抽象，在组织实践中，这些因素共存于组织系统之中，发生着复杂的互动作用。