进化理论视野下的《文学理论教程》

第四节　进化理论视野下的《文学理论教程》

童庆炳先生主编的《文学理论教程》是教育部“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的研究成果，是面向21世纪课程教材和普通高等教育“九五”规划国家级重点教材，也属于高等教育出版社“百门精品”课程教材。为什么这本教材会取得如此辉煌的成就呢？童先生曾说过：“真正科学的文学理论不但在于这些学说形成之时，而且在于尔后为文学实践所印证之日。所以文学理论的实践性品格，不但在于它来源于文学活动的实践，而且也在于它必须经得起文学活动的实践的检验。由于文学理论的实践性品格，所以它总是随着文学运动、文学创作、文学接受的发展而发展，它永远是生动的、变化的，而不是僵化的、静止的。”^[59]正是秉着这样永不停止的学术追求精神，童先生才会孜孜以求不断修改充实他所主编的文学理论教材，才会使《教程》取得巨大的成绩。然而，我们也看到了另外一种情况，这就是该教材出版以来，质疑声也是不间断的，从其文学观念审美意识形态论的质疑，到教学模式的质疑等等，这也说明了该教材可能与当前的文学理论教学之间存在着某种鸿沟，下面从该教材几次修订方面的视角来看其是如何进化的。

一、理论与教学

在中国当代文学理论发展史上，童庆炳先生主编的《文学理论教程》是最具影响力与显著标志的一本教材。现今，很多的中国高校都在使用该书，这本教材的编写者们多数都具备多年的文学理论授课经验，对当前高校文学理论教学现状有着深刻的了解与深入的思考。因而，他们并不趋向于空灵自足的理论高蹈，而是一丝不苟地针对教与学的实际去解决问题，这在修订二版中主要表现为论述更严密、概念和定义更精确而且更加注意提高学生应用理论的能力，所以也更符合教材的应有之义。但是我们却发现了一个很有趣的现象，中文系的学生在很清楚怎样评价一部作品之后却不能拿出自己的作品，在对其他作者的创作批评的头头是道之后却发现原来自己不会创作，这不是贻笑大方吗？为什么会出现这种情况呢？本文认为教学观念的落伍是其主要原因之一。下面就来阐述修订二版教学观念有哪些进化并指出它渐渐落伍的原因：

1.论述更严密

通过对修订版与修订二版的比较笔者得出了这样的结论：在修订二版中，论述一个问题时逻辑更加严密，例如在修订版中第三编论述文学创造时，当谈到文学创造的主体和客体这个问题时，仅仅说明了文学创造的主体和文学创造的客体分别是什么，学生一般在学完之后如坠九天云雾，主体知道了，客体明了了，那么主客体之间的关系呢，修订版却并没有论述，这显然不利于学生整体的接受。在修订二版里童先生就认识到了这个问题，所以在这节后面增加了第三节文学创造的主客体关系，详细说明了文学创造中主客体关系的特点和文学创造中主客体关系的双向运动。“马克思把艺术创造看作是一种艺术‘生产’，这就意味着艺术创造（包括文学创造）是一种主客体相互作用的特殊关系”^[60]，使学生明白了“首先是主体能动地审美地反映客体，即主动地选择客体和加工处理客体的有关信息；并通过情感体验，把自我的意识、情感对象化，即将客体‘主体化’，在观念中创造出源于客体又超越客体的审美形象”^[61]。而主体也不是完全自由的，文中这样说：“但是，主体从选择具体客体开始到对具体客体的重塑整个过程，都要从生活出发，以生活为依据，也就是说，始终受到客体的规定和制约。”^[62]通过这样严密的论述、辩证的阐释，使学生能够从整体上把握主体和客体这一对抽象的概念，并且能从哲学的角度更深入地探讨二者的关系，无疑，它对于建构知识构架是极有帮助的。

2.概念和定义更精确

修订二版中所用概念更加准确，这里仅以一例示之：在修订版中第十章的标题为“文学作品的本文层次和文学形象的理想形态”，在展开论述中，也都是用的“本文”这个概念，而修订二版却将“本文”改成了“文本”，为什么要这样改呢？让我们来看文本和本文的区别：文本（text），从词源上来说，它表示编织的东西。这与中国“文”的概念颇有类似之处。“文”取象人形，指纹身，指花纹。《说文解字叙》称：“仓颉初作书，盖依类象形，故曰文。”“文者，物象之本。”物象均具纹路色彩，因以“文”来指称。《周易·系辞下》记伏羲氏“观鸟兽之文”，鸟兽身上的花纹彩羽。该书又载“物相杂故曰文”，物体的形状、线条色彩相互交错，这也是文。“观乎天文，以察时变，观乎人文，以化成天下。”《说文解字》解释“文”为“错画也。”但是文本的概念后来主要变成了：“任何由书写所固定下来的任何话语。”对语言学家来说，文本指的是作品的可见可感的表层结构，是一系列语句串联而成的连贯序列。文本可能只是一个单句，例如谚语、格言、招牌等，但比较普遍的是由一系列句子组成。文本和段落的区别在于，文本构成了一个相对封闭、自足的系统。前苏联符号学家洛特曼指出，文本是外观的，即用一定的符号来表示；它是有限的，即有头有尾；它有内部结构。罗兰·巴特指出文本一方面是能指，即实际的语言符号以及由它们所组成的词、句子和段落章节，另一方面是所指，即固定的确定的和单一的意思，为表达这种意思的正确性所限定。文本理解的价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。文本解读真正体现以人为本。以上从技术上中性地对文本作出基本界定。而本文的意思是两个方面，第一是指所指的这篇文章：例如：本文准备谈谈经济问题。第二是指原文（区别于“译文”或“注解”）。可见本文与文本的区别还是很大的。简略地追溯一下文论史，从新批评开始把对text的关注作为理论的主要兴趣，这也就是强调文学作品对于文学和文学研究的“本体”性意义。相应地，如果要强调这一本体意义的话，那么采取“本文”来翻译text就比较适合，但是用“文本”一词也是可以的，比如textual criticism有译成“本文批评”的，也有译成“文本批评”的。不过，正如大家所知，新批评的主要的理论缺点就是默认文学作品是一个同质的实体，然而对这一同质性却缺乏论证，或者至多提供了功能上的论证。因此，虽然此后的文学理论延续了对作品本身给予极大关注这一特征，但是未必接纳新批评的这一默认。例如从结构主义的角度我们把text界定为一个社会建构的行为“写作”。虽然作品仍是批评出发的立足点，但是它并不被当成一个实体，在这样的理论意义上，用“文本”来作为text的翻译就好一点。例如像“文本建构”或者“文本间性”就很少说成“本文建构”或“本文间性”。可见当要论述文学作品的层次问题时用文本应该更合适，而通过修订给予学生更加准确的文学术语，更加体现了编者严谨的治学态度。

修订二版中给出的定义也比修订版更加精确，例如第十三章文学风格的变化：首先在这一章节中编者加入了读者接受这一新的理论视角来解读风格，即“风格是读者辨认出的一个格调”，我们知道读者接受理论是西方提出来的注重读者作用的理论体系，在80年代传入中国，但并不是说中国完全是照搬西方理论，教材这样阐释：“中国古代文论特别强调对作家作品的鉴赏品评，认为作品的风格是作者经反复玩味后可以辨认的一种格调。”^[63]并举了明代谢榛的《四溟诗话》作为例证，这样立足于本民族文学理论又引进西方文论的做法既给学生提供了一个全新的视角让学生有可能接触学术前沿的问题，又让学生了解了怎样把中国古代文论进行现代转换。在此基础上编者给出了比修订版完善的风格的定义，修订版的定义是“文学风格就是作家创作个性与具体话语情境造成的相当稳定的整体话语特色”^[64]，而修订二版的定义修改为“文学风格是指作家的创作个性在文学作品的有机整体中通过言语结构所显示出来的、能引起读者持久审美享受的艺术独创性。”^[65]通过对比可以看出修订版仅仅从作家以及话语情境来定义风格，完全忽视读者以及审美特性，而这些修订二版都给予弥补。类似的例子如文学的定义，修订二版在罗列了文学的文化含义、文学的审美含义、文学的通行含义之后，给出了文学的定义：“文学是一种语言艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态。”^[66]足见修订二版在给文学名词下定义时考虑得更加全面。虽然这个定义被反本质主义者屡屡攻击。其次，修订二版详细论述了文学风格、创作个性与日常个性的联系、区别，通过所列目录就可以看出，修订版的目录是“一、风格界定，二、风格与创作个性，三、风格与话语情境”；而修订二版的题目则为“一、创作个性是文学风格形成的内在依据，二、主体与对象的和谐统一是风格存在的基本条件，三、文体特色和言语组织是风格呈现的外部特征”。修订二版不仅交代了要说什么，而且让学生知道了内容之间的关系，为此还列出了关系表：

创作实践　　　　　　外化

日常个性——————创作个性——————文学风格

（人格结构）审美升华（艺术人格）　形式化　（艺术独创性）

可见编者尽量设法弱化理论抽象艰深的特点，使学生可以一目了然地看出这三个名词之间的关系。

3.教学思想的落伍

通过上面的论述我们不可否认经过一系列的修订之后，《教程》确实取得了令人瞩目的成就。但这种不断的修订背后是否隐藏着它不如人所愿的事实呢？有一些文学创作者，认为“理论”应从“文学”中铲除出去，因为目前的事实是，理论培养不出诗人，学问养不出作家，文学理论教育的作用也因此屡遭质疑。那么在严密的论述、精确的定义等表面进化后面，究竟是什么原因导致了这种质疑呢？本文认为其主要原因是因为编者文学观念的落伍，即他们没有抓住教材的根本——文学创造。

身为马克思主义工程文学理论的领军者，童庆炳先生一直很注重理论的实用性。马克思就曾经说过：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”童先生一直以实现这句话的作用为己任，可遗憾的是童先生没有找到得以实现这句话的根本立足点。马克思所说的“改变世界”用到文学领域是指通过文学创作总结现实，引导文化发展方向，着重点应是文学的创造，可童先生显然理解为文学批评，因而教程中才会说“关于文学批评的界定、模式、方法等的探讨，都是为了应用，为了批评实践中的具体操作”^[67]。这在修订二版的编写上就可以看出：这本教材特别加强作品论这一编，用五章篇幅展开了对文学产品的类型、文学产品的样式、文学产品的本文层次和内在审美形态、叙事性产品、抒情性产品和文学风格等方面的解析和阐述。在第十六章里，编者增加了第三节“文学批评的实践”，具体阐释了进行文学批评怎样入手，列出了“批评五要”即：“了解对象，选点切入，确定要旨，布局安排，力求创见”，很显然这样做的目的是让学生能知道最基本的文学批评的步骤，从而为日后从事文学批评打下基础，使学生能够不再堕入玄思的空间，而是踏踏实实地解决文学作品的批评问题。可是作为一名中文系的学生光知道怎么批评别人的作品就够了吗？

仅仅能够批评可能还是不够的，文学作品批评的目光首先应该看向自己，在批评别人之前要想想自己是不是做到了。分析作品固然重要，但最终目的是提高学生的写作能力，因而在一部理论著作中创作论可能更为重要。只有系统地阐述文学创作的本质和规律，给学生以方法论指导，才能真正体现“师范性”。而《教程》突出作品论，忽视创造论就有本末倒置的嫌疑了。《教程》注重作品论忽视创造论的教学观念在当今的教学环境下已经显露出渐渐落伍的趋势。在论证了修订二版文学观念的进步之处和落伍原因之后，让我们来看一下教材的立足之本——文学观念。

二、文学观念

童庆炳先生曾说过：“作为一个在理论园地耕种的人，如果只会重复别人，等于浪费自己的生命。我力图通过研究一些问题提出新的解释。”^[68]正是有这样的学术精神，在中国当代文论教材建设中，童先生才会率先鲜明地提出审美是文学的特质这种独树一帜的文学观念，“审美意识形态论是文艺学的第一原理”童先生这句名言早已响彻中国文艺界。从文学观念看，审美意识形态论这一文学规定一方面依托经典，另一方面反映了80年代初期为了纠正“左”的文学观而对文学审美属性加以重视的理论氛围，这种观念无疑对当时的理论发展起到了至关重要的引领作用，可是随着文学现实的发展和新的理论问题的提出，这种文学观也难免现出其阐释局限。本文试着从修订版和修订二版的改变论述审美意识形态论如何从理论的成熟到应用的成熟，以及这一理论被渐渐边缘化的原因。

1.审美意识形态论的成熟

修订版的《文学理论教程》开辟专章“文学活动的审美意识形态的性质”，它在揭示文学这一性质时指出：“文学审美意识形态性质是对文学活动的特殊性质的概括，指文学是交织着无功利与功利、形象与理性、情感与认识等综合特性的话语活动。”^[69]这个结论的创新性在于指出审美意识形态性是文学及其他艺术所特有的，它不是审美加意识形态，而是更高的悬浮于经济基础之上的一个带有整体性的结构形态，它是独立的，文学是一般的意识形态又不等同于一般的意识形态，它具有审美与意识形态的双重性质。另外对这一性质的概括还有极大的理论包容性，它把传统理论中关于文学的社会作用：认识作用、教育作用、审美作用，文学的基本特点：形象情感性，文学与其他艺术的区别：文学是语言的艺术等给予了新的解释，注入了新的活力，充分体现了文学理论的与时俱进。本章的结束给文学下的定义是：“文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态。”这个定义高度凝练而内涵十分丰富，它的中心词还是“审美”，这是文学与艺术的共同特点。而文学与艺术的不同在于整个文学活动中带有“话语蕴藉”的性质。这样的一种全面的论述可以看作是审美意识形态这一重要理论的成熟。

2.审美意识形态论运用的成熟

有了修订版审美意识形态论的成熟做基础，在修订二版中，童庆炳先生又是怎样把文学创造、文学形式、文学接受等许多观念和范畴经过重新审视和筛选之后，融入到审美意识形态理论的体系中去的呢？我们从目录已经可以看出梗概了，在第二章“马克思主义理论与中国当代文学理论建设”中新增添了文学审美意识形态论，在文中指出虽然马克思、恩格斯并没有直接提出“审美意识形态”这个完整的概念，但他们都早已意识到了这个问题的存在，“他们在谈到文学艺术这种意识形态的时候，总是强调作家对于生活的掌握是‘艺术的掌握’，并提出‘艺术方式加工’，强调文学创作要‘莎士比亚化’，而不要‘席勒式’，强调作家对于生活的评论是‘诗意的裁判’，强调古希腊艺术中的‘想象’、‘幻想’和‘形象化’，强调艺术鉴赏中的‘艺术享受’和‘儿童的天真’，强调对作品的批评应掌握‘美学的历史的’尺度等等。这些都说明了马克思、恩格斯意识到文学作为一种意识形态的审美特征问题”^[70]。编者从马克思、恩格斯那里找到了审美意识形态存在的理论依据，即理论支点，从而使他的观点更有说服力；第八章“文学创造原则”改为“文学创造的审美价值追求”，并且增加了“形式美问题”这一小标题，指出“艺术形式除了对内容具有表现和塑造的意义外，其自身也有独立的审美价值”^[71]；在第十四章中新增加了“文学接受作为审美活动”，指出：“文学产品作为一种特殊的精神文化形态，其基本的属性是审美的价值属性，文学的审美价值是文学显著地区别于其他意识形态的特征之所在。因此，文学接受首先表现为审美活动。”无疑以上是一种高层次的审美理论运用，如果说“修订版标志着审美意识形态理论的成熟”这句话成立的话，那么修订二版则标志着审美意识形态理论应用的成熟。

3.审美意识形态论的边缘化

审美意识形态论从理论的成熟到应用的成熟可以说倾注了许多理论家的心血，我们知道，依据进化论原理，一种文学观念的提出，无论在出版时其理论知识多么前沿，但随着理论本身的发展，它就必然会逐步失去其前沿性，而变得越来越陈旧，审美意识形态论也难逃此宿命，那么致使本以为坚如磐石的审美意识形态理论在短短的几年之间就失去指导现实的应有之力的原因是什么呢？本文认为这是因为审美意识形态仅仅说明了经典的文学作品具有审美的共性，可它并没有反映今天的文学现实，也就是说它无法解释文学的文化性、文学的商品性和消费性、文学的媒介层面、电子文本的存在意义等新的文学现象，而我们知道文学理论的生长点是现实的变化了的文学现象，是否具有对于现实的阐释力才是这种理论的合法性所在，所以审美意识形态论被边缘化也是在所难免的。教学思想的落伍、文学观念的边缘化直接导致《教程》面对现状的失语，那么究竟我们的文学理论在面对现实时应该从哪些方面进化才能避免被淘汰的厄运呢？下面我们将来探讨这个问题。

三、如何进化《文学理论教程》

我们知道，文学理论教材的编著是文学理论研究成果转化的重要途径之一，是文学理论学科建设中的重要环节。通过上面教学思想和文学观念的论述我们已经深刻地感觉到，文学理论存在着被时代淘汰、文学抛弃的潜在威胁。随着全球化时代的到来，文学理论的编著应如何贴近文学实践、如何更新文学理论教学思想、如何保存文学观念的活力，从而使文学理论更好地适应未来文化建设和文化发展的需要，成为文学理论学科建设不能避开的话题，本文试着提出一些意见，以资参考：

1.注重创造论

如我们在教学思想部分中所论述的那样，本文认为衡量一名中文系毕业生是否合格，它的一个很重要的尺度就是看他能否执笔进行文学写作。可令人遗憾的是，如果真拿这个标准来作为中文系学生毕业前提的话那么将有大部分的学生拿不到毕业证，这一结论不免令人啼笑皆非。固然这里有所谓的天赋、才智等许多原因，可这些原因就能成为我们教育失败的挡箭牌了吗？一名中文系的毕业生，它隐含的合情合理的内容就是他能很好地运用中文，能写能说，可学校辛辛苦苦培养出来的大批中文系学生却总是让社会失望。面对这种现状，我们的教学思想是否也应该有所更新从而力求改变这种状况呢？

本文认为注重创造论就不失为一个行之有效的方法，其基本内容和具体做法主要体现在教与学的诸方面即从教与学的环节上贯彻教书育人和学以致用的原则：首先，教师应该足够重视创造，作为一名文学理论的传授者和研究者，最好还应当亲自参与文学艺术的创作，把握创作的技能技巧，体验艺术实践的甘苦，使自身对文学艺术的理解由职业体验深入到生命体验。鲁迅当年讲授中国小说史课程时，不仅谙熟中国小说的发展源流，而且还创作了《呐喊》、《徬徨》等堪称一流的小说精品。充盈的理论知识和丰赡的创作实践，才使他的讲授切中恳切，游刃有余，并结集了《古小说钩沉》、《中国小说史略》等著作，奠定了中国小说史研究的基础。而从事文学理论教学的教师，也应当力求做一个实践化的学者，在钻研理论的同时，更应该关注文艺创作实际，参与文艺创作实践。第二，是联系文学创作实际，用文学理论解释各种文学现象，回答现实中的文学创作问题。文学理论本是对文学现象的理论概括和科学总结，但由于人们的文艺观念和理论修养的限制，也由于文学创作是生生不息、动态发展的，而文学理论则是相对稳定、静态抽绎的，所以文学理论与文学创作实际总是程度不同地存在着游离甚至矛盾现象。而注重文学创造，它的题中之意就是要从教学内容上把理论的实践本性还给理论本身，使文学理论成为透视和诊析文学现象的钥匙。第三，鼓励学生从事课余文学创作和文学评论，促使他们把所学到的文学理论知识运用到实践中去。文学理论课教师应当支持和鼓励学生，为他们的业余创作提供各方面的条件，促使他们早出成果，早成人才。比如，配合校、系举行文学征文竞赛、文学知识竞赛，成立文学社团、创办文学刊物和文学小报，辅导学生学写文学小论文、小评论，并择优向校报和校学报推荐发表等，都可以有效地提高学生的创作水平和研究能力，促进理论知识向实践能力的转化。

综上所述，理论教材注重创造论已是大势所趋，有幸的是文学理论队伍中的绝大部分人已在着手做这项工作，他们在自己的教学实际中已将新鲜活泼的创作文学理论和人类优秀的思想成果大量引入课堂。相信他们必定会为中国文学在21世纪的繁荣作出贡献！

2.引入文化研究

通过以上的论述，我们给教学思想的进化找到了一条路，那么作为教材立足之本的文学观念又应该怎样进化呢？“当文学理论研究还以单纯的审美视界和审美话语来观照、界说文学时，倒有可能因为忽略、掩盖和遮蔽了文学的丰富性而使自己的想象过于贫乏，从而也就使文学研究远离了文学本身。”^[72]可见单一的审美意识形态论已经无法适应文学的丰富性，面对这种现状，本文认为应当引入文化研究。众所周知，中国社会发展到现在，情景发生转换，我们面对的问题已经不是“文革”的政治，而是市场经济所伴生的大众流行文化以及“拜金主义”和“拜物主义”对人们欲望的挑动，有良知的知识分子为此感到忧虑，现实转折激起了他们再一次参与社会的热情，“文化研究”就是从事文学理论研究的学者参与社会的主要形式之一。童庆炳先生认为，文学研究的文化视野的勃兴是文学理论研究的另一种转向，在中国的文学理论研究园地里先后出现过“审美论转向”、“主体性转向”和“语言论”转向，文学的文化研究是文学理论发展的一种趋势，是植根于中国自身的现实土壤的，并非从外国搬过来的。文学的文化研究对文学理论学科来说，既是挑战，也是机遇。文化研究的所谓跨学科反学科的方法，可能冲垮原有的文化理论学科的知识体系，过分政治化的话语，也可能重新让文学理论面临“为政治服务”的痛苦记忆，这不能不说是文学理论面临的挑战。但是，文化研究由于其跨学科的开阔视野和关怀现实的品格，也可以扩大文学理论研究的领域，密切与社会现实的关系，使文学理论焕发出又一次青春，使文学理论原有格局发生变化。张法先生认为：“走向文化研究，走向读图时尚，走向日常生活审美化，正是保持文学理论一直就具有的文化先锋角色的必然要求。”^[73]乐黛云先生认为：“由于世界已经进入信息时代，人们的眼界日益开阔，交往日益频繁，世界文化正在走向综合，人们已不再满足于自己的理论只适用于地球一隅，而要求它能解释全球各种不同体系的文学现象。一种文学理论如果它是普遍的，就不仅要能解释西方文学现象，而且要能解释东方文学现象。”^[74]可见，文化研究将是文学理论的一个必然趋向，处于理论困境中的当代文学理论不可避免地会转向文化批评。而文学理论教材则应该把文化研究中已经成熟的理论吸收过来为我所用，而不应一味排斥。

3.依靠理论共同体

我们知道一门学问的延续以及辉煌，仅靠一代人或靠几个人是无法实现的，要想使文学理论这棵生命之树常青，唯有依靠“理论共同体”。“理论家共同体”这个概念最初是在董学文先生的《文学理论学导论》出现的，这个“共同体”并不是自然形成的共时态的文学理论研究单位或学派，而应该是一种历时态的跨越时空存在的绵延不绝的群体。通过《教程》的编写就足以证明这点。《教程》是由众多学者共同完成的，而这些学者都是在文艺学领域颇有建树的人，因为各有所长，也就铸就了他们的学术风格各不相同，然而在编写过程中编写者之间实现了优势互补，这就使《教程》内容上体现出既全面又新颖的特色。编写者也将自己最新的研究成果以及所掌握的最新材料有机地融入整体中去，传送出新鲜的理论气息，也携带入一些新颖的思考角度。而且《教程》不断地在修订，编写的成员中也总是有年轻的学者加入其中，从而保证了《教程》的活力。从以上的论述中我们可以看出，应该注重培养新的接班人，把传承文学理论的接力棒交到他们手里。

童庆炳先生曾说过：“教材就像个路线图，教材要是编写得好了，按照这个路线走下去，老师和学生就会是很有意义地，很实际地，很有效地对话。”^[75]童先生把教材比作地图，而在笔者看来，教材不过是一种阅读的凭借，是一块可供教师和学生进行观察、想象、发明、发挥、创造的园地，这块园地上的景象不是也不可能是不变的美轮美奂。当代社会是一个知识呈几何级数增长的时代，知识生长与更新速度之快，常常叫人瞠目结舌，因此，不论我们的教材如何注意知识的新鲜，仍然难以避免今天的知识很快成为明日黄花的结果。学习型社会教育的任务之一，就是教育人们如何学会学习。我们今天的文学理论教材，教给大学生的也应该是怎样学会学习，即学会怎样去观察、分析现实的文学现象、文学活动的知识和能力。只有这样文学理论教材才会随着社会的发展而不断进化，才会走向最终的永生。