教化与启蒙之别

教化与启蒙之别—— 一个诠释学的分析

景海峰

教化含有启蒙的意思，但又不限于启蒙，其理论旨趣与启蒙之说有着较大的区别，内涵也要比启蒙深广得多。今日“启蒙反思”的路径之一，便是重拾“教化”的概念，在与教化的比照之中，觉察启蒙的缺陷，重新认识现代主义的有效性，打破理性、知识、方法以及发展、进步等通行观念的强力笼罩，走出唯科学主义的迷思状态。按照康德的说法，启蒙就是“人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力”，而自控式的运用，便是理性的引导，按照自身的一致性，把认识的个别材料构造成一个系统，所以启蒙的实质，就在于“运用你自己的理智”!^[1]这种具有强烈的自我救赎色彩的意识，导引了西方近代以来的历史，也因为西方文化的绝对优势，而获得了世界范围内的普遍性。人们不再崇拜上帝、迷信权威、匍匐于自然性强制和人类自身卑弱特质的脚下，而是大胆地诉诸理性，想象与建构一个合理性的、有秩序的、可知可预见可把握的世界。按照启蒙的构想，理性法则不但能够解释乃至控制自然世界，也能创造出永恒的、普遍的道德基础，合理性秩序的建立一定能导向永久的和平，人类的自由、公平、正义和长远的幸福也就能够实现。但20世纪以来所发生的一系列重大事件，彻底击碎了启蒙所构筑的美丽幻境，种种非理性、“非人”的残酷现实和人类所面临的前所未有的沉重危机，深深困扰着理性主义一往无前的步履，茫茫前路，何处依归?从尼采始，启蒙重思拉开大幕，到后现代主义登场，启蒙批判蔚为大观，对启蒙理性的反思成为近几十年来中外学界潜心探究的大课题，也是当代新思潮、新观念回环缠绕的一大主轴。站在中国学人的立场，我们能为当下的启蒙反思做点什么?我们应该采取何种言说路径和出场姿态?毕竟今天中国的社会发展仍然笼罩在唯理性主义的强烈辉光之中，启蒙心态极为普遍，对启蒙的呼唤也并未消沉，这和西方很不一样。所以，我们既需要批判性的眼界，也需要积极建设的心量，这也许就是这里特别瞩目于“教化”的缘由。

一、重启教化概念

我们可以把启蒙批判分为两种，一种是消极的否弃，以后现代主潮和“启蒙辩证法”为代表;一种是积极的建构，以“交往行为”理论和诠释学为嚆矢。在后现代诸哲看来，启蒙只不过是一个神话，理性主义的美好蓝图不是向壁虚构便是自欺欺人，自然的合理性、社会的规律性、世界的秩序感和可知性，乃至于科学真理等等，其实都只是幻象。属于西方马克思主义的霍克海默尔和阿多诺更强调，启蒙的发展造成了理性的漫越，理性被化约成纯粹的工具，使得社会日渐扁平化，人性倒退到一种新的野蛮状态之中。启蒙的所谓“祛魅”，“如同神话已经实现了启蒙一样，启蒙也一步步深深地卷入神话。启蒙为了粉碎神话，吸取了神话中的一切东西，甚至把自己当作审判者陷入了神话的魔掌”。^[2]所以，“启蒙倒退成了神话”。启蒙的后果还在于，当它作为一种工具理性的神话被模式化乃至于意识形态化之后，与其原初的承诺便背道而驰，一个新的统一化方式挟技术手段之威横行无忌，造成了新的独裁与霸道，产生更为可怕的野蛮和暴力，回到新的蒙昧。理性也因为人类权力的极度膨胀而变得无可驾驭，使得万物均要顺从科学的意志与安排，造成了人与自然之间前所未有的紧张。同样，人类自身也变得日益物化，成了实验室(场)中的物质材料或者样本，生命的个性与个体间的内在价值消失殆尽，使人沦落为“群氓”。同属法兰克福学派的哈贝马斯与其前辈们激烈批判的否弃性不同，对启蒙的反思寻取了一种较为建设性的姿态，重新定位“理性”，强调主体间性的相互理解，提出了“交往行为”理论。

最具建构性的启蒙反思，当推以伽达默尔为代表的诠释学理论。同样面对技术理性的极度膨胀和科学主义的泛滥已极，伽达默尔着力挖掘所谓“精确科学”以外的线索，寻索欧陆古典人文主义的传统，特别是近代德国由黑格尔、狄尔泰等人开启的“精神科学”之遐思，试图为已经被启蒙后果所边际化或遮蔽掉的心灵世界找回失落的家园。在重整人文主义传统、确立精神科学的合法性和哲学诠释学的建构当中，“教化”概念起到了基石般的作用，它是整个人文学的原点，与启蒙理性的逻辑科学相对比，精神科学在本质上便是教化的哲学。伽达默尔说:

实际上，精神科学根本不会认为自己单纯从属于自然科学。精神科学在对德国古典文学精神遗产的继承中，更多地是发展了一种要成为人道主义真正继承人的带有傲气的自我感。……当时上升为主导地位的“教化”概念或许就是18世纪最伟大的观念，正是这一概念表现了19世纪精神科学赖以存在的要素。^[3]

这里的“教化”一词，既不同于通常所说的“文化”，也不同于一般的“教育”，而是特指一种精神的造就或陶冶，即伽达默尔所谓“人类发展自己的天赋和能力的特有方式”。它有范型、摹本的意思，就是照着某种人性的理想来进行有意识的引导和陶铸。^[4]教化构成了一种精神的回环运动，既是生命主体特有的感知与践履的内在活动，又是人类精神的普遍性通过特殊的传递方式呈现其永久价值的外在标尺，它是一个永不停歇、永无止境的过程。这个传统在古典人文主义中一直居于核心的位置，只是随着启蒙的兴起和技术理性的成长，在科学方法论的强力挤压之下，才变得日渐晦暗，甚至被遗忘掉。伽达默尔重启教化，就是要唤回精神科学的自觉、自立，在与现代科学方法独霸性要求的抗衡之中赢得某种新的意义，为人文主义的重建奠定基础。

罗蒂指出:《真理与方法》的重要性在于，重新确立了作为自我创造的人类精神的意义，这就在“精神”观念上，与笛卡儿的二元论和康德的先验论划清了界线。作为“精神科学”之基石的教化，既不是主客二分的认知活动，也不是“先验构成”的观念演绎，它取代了作为思想目标的“知识”概念，也避免了陷入一般的唯心主义。受伽达默尔的启发，罗蒂将近代以来具有“逻辑科学”背景的认识论哲学统统划归于“系统哲学”，而别立“教化哲学”之名，专指那些怀疑“普遍公度性”、系统的完满与终极指向，而只热衷于实践智慧的哲学家，如杜威、海德格尔等。他说:

系统哲学家像伟大的科学家一样，是为千秋万代而营建;教化哲学家，是为他们自身的时代而摧毁。系统哲学家想将他们的主题安置在可靠的科学大道上;教化哲学家想为诗人可能产生的惊异感敞开地盘。^[5]

系统哲学是近代西方的主流，以科学方法论为基础，以认识论为中心，它所确立的典范是认知型的，以真理的发现或“普遍公度性”的确证为目标，秉持所谓客观的、合理性的、事实与价值一致性的原则，试图用科学认知所能够确定的普遍性模式来规约和改造一切领域，包括文化和人的精神世界。与系统哲学的独断特征相比，教化哲学是“反动性”的，可能只提供讽语和警句，永远都是敞开的，反对普遍主义的信念，尤其是由此所形成的僵化模式。它并不以发现真理为目的，而只是追问、对话，这是对智慧的一种爱的方式，“教化哲学家永远也不能使哲学终结，但他们能有助于防止哲学走上牢靠的科学大道”。^[6]所以，系统哲学家是科学家的同盟，而教化哲学家则更像是诗人。罗蒂本人倾向于教化哲学，借题发挥，突破认识论中心主义，倡导对话、交谈，以融合英美与欧陆的哲学，开拓出当代人文学的新空间。

从伽达默尔的“教化”概念到罗蒂的“教化哲学”，为我们开启了一条新的思路，与启蒙理性的认知型模式不同，教化更看重生命的实践性、整体性、历史脉络的连续性和把握事物的在场感。启蒙为了造成理性之光的强烈感和凌驾感，不惜贬低生活经验和实践智慧，不承认所谓“未经反思的常识”，以逻辑的合理性来取代精神的恰适性，常常走向意识形态化的理论恐怖。相反，教化却是日常生活的呈现，是感性化的经验和理性化的反思之水乳交融般的自然流溢，无所谓主体，无所谓客体，并不是单纯的认知活动，更没有终极性的目标和封闭的系统，而是一个永久的过程。因而在诠释学看来，人的生命存在本身就是教化。启蒙为了烘托理性发现的意义，不惜夸大中世纪的黑暗，强化历史的片段感和人类精神生活的非连续性，造成了历史的鸿沟和人类精神资源的隐匿与流失。“教化”概念的提出，正是要复现被断裂化了的历史，在蛛丝马迹的细细探寻之中，重新连接人类精神演化的链条，唤回人文传统的记忆。启蒙理性的成果之一，便是专业化的哲学学科的建立，以认识论为中心的各式系统哲学与其他的学科之间严格划界，日渐狭窄化，乃至于边缘化，这也是当代哲学的困境之一。而教化哲学在诸多边际地带寻找联系，试图发现问题，探讨交谈、对话的可能性，这不失为是一种有效的突围。

二、儒家哲学的教化特质

从教化的观念来看中国哲学，特别是儒家思想，可能就多了一层融洽感，因为人们通常更容易把教化与儒家学说联系在一起。的确，儒家的形象和定位从来就离不开“教化”二字，所谓“天命之为性，率性之为道，修道之为教”，“凡以道业诲人谓之教，躬行于上风动于下谓之化”，教化是儒学之本，是儒家人物之“天职”，也是儒家思想中最为核心的内容。儒家的“人文化成”目标和德治理念，使其政治哲学充满了道德理想主义的色彩，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”，然后“谨修教化”，移风易俗，从而达到天下大治，这是儒家社会的理想蓝图。儒家之教化，有着丰富的内容和深刻的内涵，它不是一套简单的知识系统，而是一种实践智慧，除了外化的形式和种种操作技术之外，它更为重视内在的形而上理据和人性天道的本体性根源。在儒家看来，教化不是有意的造作，更不是外部世界强加于我，而是人之为人的内在要求，是人的本性使然，是人自身获得存有意义的要素，就像孟子所说的“善端”一样，非由外铄，我固有之。教化的道德本体意义构成了儒家哲学的核心，在一定程度上，它可以转换成一个自我修养的问题，在宋明理学精神世界的内敛化形态中，的确出现过这样的情景。即便是如此，这也并不意味着教化的丰富性外延的消失，因为在历史上，儒家内圣外王的理想从来就没有泯灭过，它始终是一种德业，既是内在的，也是外化的。教化的这种整体意义，使之在形而上的层面生出种种论说，而在现实呈现中，则既有它的程序性、层次性，更有它的社会性和实践性。

就道德实践的特性而言，作为教化的知识更多地是和人自身的处境联系在一起的，是在社会性的意义及其范域之内加以运思的结果。所以在中国传统文化中，任何认知活动和理论之表述及其对象，都明显地带有人文的色彩，并且和教化有着极为密切的关系。就儒家哲学来说，教化更是居于核心的位置，具有人之所以为人的类本质的意义，人“类”因教化而生，人“意”因教化而成，人“贵”因教化而长。譬如在《周易》中，大易系统言天、地、人三才。《贲》卦之《彖》辞以自然之序为天文，以“文明以止”为人文，谓“观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下”。此句所言，实乃中文里面“文化”一词之语源，特别彰显了“人文化成”之意识。《观》卦之《彖》辞，更谓“观天之神道，而四时不忒;圣人以神道设教，而天下服矣”，涉及人文化成的主体性和程序性问题，而这个具体的过程，便是行教化之理。在汉代，易家荀爽(128—190)就是明确用“教化”一词来解释这句话的意思。^[7]公羊家董仲舒亦承继了“三才”之说，谓“天地人，万物之本也，天生之，地养之，人成之”，“三者相为手足，合以成体，不可一无也”。并将这一宇宙论的模式运用到帝国的政治话语中，力倡君主必须要“肃慎三本”:

郊祀致敬，共事祖祢，举显孝悌，表异孝行，所以奉天本也。秉耒躬耕，采桑亲蚕，垦草殖谷，开辟以足衣食，所以奉地本也。立辟雍庠序，修孝悌敬让，明以教化，感以礼乐，所以奉人本也。^[8]

“明以教化”是奉人之本，与天地合德，为王朝政治的根本，也是践履人之为人之大道的关键。董仲舒所强调的“三本”，也就是后来《列子·天瑞》所说的“天职生覆，地职形载，圣职教化”。^[9]可见在中国哲学观念里面，教化是天、地、人三才之中，是人与天、地相区别的特有职分，是人之独具的属性，代表了人之所以为人的类本质。

教化的根源性在天理，有其形而上的依据，也就是说有其内在性，但这并不意味着教化是自发的行为。相反，教化是有意识、有目的的引导性活动，是社会的每一个成员接受熏陶、被濡化而进入到自我认同之类状态的漫长过程。就已有的社会属性而言，教化是人文信息的代际传递，是“先知觉后知，先觉觉后觉”的不间断的社会运动，并且具有某种强迫性和给予性。这样，自先而后、自上而下的推及，便和社会的政治运作及其制度安排紧密地结合在一起了，这就使教化成为所谓“治道”的重要内容。《荀子·王制》篇言“序官”之法，便有“顺州里，定廛宅，养六畜，闲树艺，劝教化，趋孝悌，以时顺修，使百姓顺命，安乐处乡，乡师之事也。……论礼乐，正身行，广教化，美风俗，兼覆而调一之，辟公之事也”的说法。又《臣道》篇论“人臣”之差等，其中以“圣臣”为最高，其形象实为以教化践行治道的模范:“……上则能尊君，下则能爱民，政令教化，刑下如影，应卒遇变，齐给如响，推类接誉，以待无方，曲成制象，是圣臣者也”。^[10]到了汉代，贾谊(公元前200—168)言大相之治:“上承大义而启治道，总百官之要以调天之宜。正身行，广教化，修礼乐，以美风俗，兼领而和一之。”(《新书·辅佐》)扬雄(公元前53—公元后18)论人君之要:“君子为国，张其纲纪，谨其教化。导之以仁，则下不相贼;莅之以廉，则下不相盗;临之以正，则下不相诈;修之以礼义，则下多德让。”(《法言·先知》)皆是将“教化”视为治国安邦的根本，看作是明君贤相最为重要的“天职”。而对于一般的民众来说，反过来每个个体便是要面对这些教化之所教，自觉地接受历史积淀下来的人文之熏习，进而知礼好义、习与性成，造就合乎社会规范和道德要求的美好人格。就像董仲舒所描绘的，“始于麤粗，终于精微，教化流行，德泽大洽，天下之人人有士君子之行而少过矣!”(《春秋繁露·俞序》)这便是儒家理想的政道与治道。

就制度层面而言，教化属于文治，孔子之“为政以德”，孟子之“王道”、“仁政”，皆是以教化为本，这就和重“威势成政”、依赖刑罚的外在化强权划清了界线。《大戴礼记·礼察》举汤、武“置天下于仁义礼乐”和秦王“置天下于法令刑罚”的例子，用鲜明的对比效果来劝喻君主:

夫用仁义礼乐为天下者，行五六百岁犹存，用法令为天下者，十余年即亡，是非明学攵大验乎!人言曰:“听言之道，必以其事观之，则言者莫敢妄言。”今子或言礼义之不如法令，教化之不如刑罚，人主胡不承殷、周、秦事以观之乎?^[11]

以此来说明“君子所以贵教化而贱刑罚”的道理。董仲舒更是用阴阳五行的自然观，论证了“教化”的不可或缺性和优位性。他认为，正像天地有寒暑、春夏秋冬一样，“圣人之道，不能独以威势成政，必有教化”(《春秋繁露·为人者天》)。教化是治理天下的根本，没有教化，灾害频仍，有了教化，才能天下太平。所谓“天下和平，则灾害不生，今灾害生见，天下未和平也，天下所未和平者，天子之教化不行也”(《春秋繁露·郊语》)。甚至灾异现象的出现，也同教化的“行”与“不行”联系在一起。这样，教化就成为一种带有强制性的软力量，它不只是一个好的选项，而且是一个必选项。

三、教化的新视域

教化在中国传统文化中的重要性，特别是在儒家哲学中所扮演的关键性角色，可以使我们对启蒙与教化的不同有新的认识，也可以帮助我们来重新梳理因启蒙意识的泛滥所导致的种种现代性问题，以及对中国文化的种种现代理解之模式。按照启蒙的观念和原则，中国历史被人为地切割与划分，社会形态论述也因为所据不同而陷入了长期的纷争，莫衷一是，不管是它的历史还是文化，在现代式的叙述当中，充满了断裂感，甚至是鸿沟处处。中国文化的性质也多半按着“前现代”的路数和方式被处理，在整体上是属于启蒙的对象，因而在各式描述当中，弥漫着需要被理性之光去穿透的蒙昧气息。如果哲学是理性思维的标志性展示，那么，甚至中国有没有哲学也都成为了问题，因为按照逻辑科学的标准，或者以认识论为中心的“系统哲学”的尺度，中国的思想材料实在是乏善可陈，怎么也难以勾勒出一个像样的体系来!凡此种种现代叙述所造成的困惑，都需要我们来反省启蒙的问题，至少启蒙不是理解中国文化的唯一路径。从中国传统文化的自身特点，或者在中西比较的视野中，特别是就儒家哲学而言，可能更需要的是一种教化的理解，而不是启蒙的解释。

教化在一个文化系统当中，究竟怎样在起作用，这需要细心的考量。教化的社会性处境和定向性引导，使得群体技能的承接过程和个体人格的塑造紧密地结合在一起，传授和学习便成为进入与体会已有的价值系统的基本方式，成为将外在的客观知识内化为生命之德性能量的必要手段。主动地接受教化，可以使个体尽量地脱离原初的本能性，而及早地进入到精神性或道德性的存有状态，逐渐熟悉和适应已有的文化环境，并且不断地加厚自我生命的意义，提升人格之境界。而消极的或者是无意识的“被教化”，甚至是对于已有的社会规范和道德约束力所产生的某种抵抗，最终也要和人类文明的普遍形式取得基本的协调和一致性，才能够最终获得社会性存有的真实感。正像伽达默尔所说的，“人之为人的显著特征就在于，他脱离了直接性和本能性的东西，而人之所以能脱离直接性和本能性的东西，就在于他的本质具有精神的理性的方面。‘根据这一方面，人按其本性就不是他应当是的东西’—— 因此，人就需要教化”。而“人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在。谁沉湎于个别性，谁就是未受到教化的……因此，教化作为向普遍性的提升，乃是人类的一项使命”。^[12]在伽达默尔看来，教化是人类精神活动的关键所在，也是精神科学所含具的核心内容，“因为精神的存在是与教化观念本质上联系在一起的”，没有了教化的前提，哲学思考便不可能进行，精神科学也就不复存在了。所以伽达默尔的《真理与方法》一书，在追溯人文主义之传统、为精神科学的成立寻找基石的时候，第一个便提到了“教化”的概念。

受自然科学模式的影响，近代以来的道德探究也尽量地向科学认知靠拢，将人类精神活动的复杂性和隐秘性完全抹去，而追求所谓的法则和齐一，找寻其规律性和可预期性，以摆脱“非精确科学”之嫌。德罗伊森试图去除唯科学逻辑的羁绊，从历史的可解释性入手，为精神科学的独立建构探寻出路。他认为，人的精神有一种自我衍生和自我充实的能力，会自动地向前运行，加强它的深度，这和自然科学之纯外在化的对客体存有状态的理解是完全不同的。所以，没有必要用自然科学的观念来看待和处理精神领域的问题，“我们的学科，就像科学一样，有自己的义务和权利，我们有权利及义务去研究、说明与我们学科有关的观念”。^[13]狄尔泰亦坚持为精神科学在方法上的独立性做不懈的辩护，他阐释了“精神”概念里面的浪漫主义—— 唯心主义传统。但遗憾的是，这些工作都没有能够有效地解决精神科学的基础问题，其疏离于、乃至抵制现代科学概念的合法性，也就始终成为一个难题。伽达默尔所面对的这个瓶颈是带有根本性的，他急需为精神科学的成立做合理性的说明和哲学基础方面的论证，并要为其找到建构的基石。“教化”概念的重新发现，开启了通向哲学诠释学的大门，这个“18世纪最伟大的观念”和“19世纪精神科学赖以存在的要素”，使得伽达默尔终于能一偿夙愿。作为精神科学的奠基性概念，“教化”有着悠久的演化史，也有着十分丰富的内涵，它既包含了“自然造就”和“修养”的意思，也有社会品德的获得、内在气质的改变、精神境界的提升，以及对自然感觉和自然属性的超越等等含义。根据黑格尔“实践性”和“理论性”的分法，实践性教化使人得到精神生命的自由，实现自我的生成，而理论性教化则超出经验性的东西，寻求到一种普遍的存在。伽达默尔进一步指出:教化实际上就是获得了一种意识，“并因此具有了正确的、不可学的和非仿效的机敏”，成为一种判断能力和认知方式，使“精神获得了一种特别自由的运动性”。^[14]这样一种“感觉的特质”，完全是因为受到教化的结果，是对于自然感觉的全面超越，它可以不受任何具体性的限制而在一切情形底下活动，从而成为“一种普遍的感觉”。这种共同感觉就是教化的本质，它不同于现代科学的方法论，而是根植于人类精神生活的长久历史记忆之中。“精神科学之所以成为科学，与其说从现代科学的方法论概念中，不如说从教化概念的传统中更容易得到理解。这个传统就是我们所要回顾的人文主义传统。这个传统在与现代科学要求的对抗中赢得了某种新的意义”。^[15]

由此而言，教化的过程，实际上就是熟悉和拥有人文传统的历史记忆、不断地祛除“自然感觉”而进入到“共通感”的过程，是由特定的个体性向人类普遍的本质性之过渡的经历。通过不间断的教化传递与承接活动，个体生命融入到民族文化的历史长河之中，在吸纳人类文明之普遍精神价值的同时，锻淬和提升自我的道德境界，使每个个体都能够获得对人类普遍精神的感知，而成为一个普遍性的精神存在，造就一种精神意义上的生命。教化所面对的人文传统和社会环境，总是在规范和引导着个体生命的接受路径与方式，使之往往带有了灌输的色彩，甚至具有某种强迫性。教化因而就有着“积极的”或“消极的”等种种不同的形式，我们需要引导的是一种积极的教化，这种积极的教化，应该既是被教化的，也是自我教化的，是个体生命自觉自悟的行动。在积极的教化活动当中，每个生命个体一方面感受和领悟着既有文化形态的意义，融入到人类精神的共有慧命之中;另一方面，教化过程也使得历史文化传统不断地增加新的生命载体，使之正常地传衍下去。一种有意义的教化经历，不仅可以扩充自我生命的内涵、加大精神蕴含的厚度，而且可以为人类精神的普遍价值做出见证，乃至于增添新的内容。

【注释】

[1]参见康德:《答复这个问题:“什么是启蒙运动?”》，《历史理性批判文集》，商务印书馆1990年版，第22页。

[2]霍克海默尔、阿多诺:《启蒙的概念》，《启蒙辩证法—— 哲学断片》，上海人民出版社2003年版，第9页。

[3]伽达默尔:《真理与方法》(修订译本)，诠释学Ⅰ，商务印书馆2007年版，第18～19页。

[4]参阅伽达默尔:《真理与方法》(修订译本)，诠释学Ⅱ，洪汉鼎“中译注”，第632～633页。又见洪汉鼎:《理解的真理—— 解读伽达默尔〈真理与方法〉》，山东人民出版社2001年版，第19～20页。罗蒂在英译该词时指出:用“教育”一词太浅薄，Edification应代表“发现新的、较好的、更有趣的、更富成效的说话方式的这种构想”，见罗蒂:《哲学和自然之镜》，三联书店1987年版，第315页。

[5]罗蒂:《哲学和自然之镜》，三联书店1987年版，第322页。

[6]罗蒂:《哲学和自然之镜》，三联书店1987年版，第324页。

[7]《观》“六三”爻谓:“观我生，进退。”《象》曰:“‘观我生进退’，未失道也。”《周易集解》卷五引荀爽曰:“我谓五也，生者，教化生也。三欲进，观于五，四既在前，而三退，故未失道也。”

[8]董仲舒:《春秋繁露·立元神》。

[9]《列子·天瑞》子列子曰:“天地无全功，圣人无全能，万物无全用。故天职生覆，地职形载，圣职教化，物职所宜。然则天有所短，地有所长，圣有所否，物有所通。何则?生覆者不能形载，形载者不能教化，教化者不能违所宜，宜定者不出所位。故天地之道，非阴则阳;圣人之教，非仁则义;万物之宜，非柔则刚。此皆随所宜而不能出所位者也……”

[10]郝懿行曰:“刑与型同，模范之属、作器之法也。此言政令教化为民所法。刑犹形也，民犹影也，如影随形，不暂停也。”见王先谦:《荀子集解》，中华书局1988年版，第248页。此解最能切中教化之意，强调了范导、施化、连续性诸义。

[11]见王聘珍:《大戴礼记解诂》，中华书局1983年版，第23～24页。这段话亦被贾谊《新书》所辑录，文字略有出入。

[12]伽达默尔:《真理与方法》(修订译本)，诠释学Ⅰ，商务印书馆2007年版，第22～23页。

[13]德罗伊森:《历史知识理论》，北京大学出版社2006年版，第119页。

[14]伽达默尔:《真理与方法》(修订译本)，诠释学Ⅰ，商务印书馆2007年版，第26～27页。

[15]伽达默尔:《真理与方法》(修订译本)，诠释学Ⅰ，商务印书馆2007年版，第30页。