讲学风气的再创

儒家礼俗的生命力开显的另一个主要的资源是讲学传统，梁漱溟极力主张在现代中国复兴讲学风气。讲学不仅涉及礼俗建设，而且涉及心性道德建设；不仅是礼俗儒学的话题，而且是心性儒学的话题。为了使论述更加完整，我们把这两方面内容集中在这里讨论。

（一）学习共同体

与“五四”启蒙思想家批儒的立场不同，梁漱溟努力为儒学辩护，澄清儒学的现代价值。他的想法是重新找回孔子，揭示儒学的真面目。他第一天去北京大学报到，就问校长蔡元培对于孔子持什么态度，蔡元培说我们不反对孔子，而这时梁漱溟的意见已经十分明确，他说：“我不仅是不反对而已，我此来除替释迦孔子去发挥外更不作旁的事！”^[67]那么，他要如何发挥孔子哲学呢？在《东西文化及其哲学》一书的最后，他谈到了他对孔子哲学的领悟，他说：“孔子的东西不是一种思想，而是一种生活。”^[68]孔子在《论语》中表达的首先是一种生活方式，其次才是学问。因此，真正需要“默而识之”的是孔子的生活，那种仁的、乐的生活，有德性的生活。领悟这种生活的真谛是需要亲身实践的，是需要特定的环境的。

什么样的环境或团体组织最适宜于仁的生活的养成呢？当然是充满仁爱的教育环境或师友团体。据此认识，他对古代儒家的讲学传统一直抱有好感。他在《东西文化及其哲学》中提到，要把古代儒家的讲学与人生观的重建结合起来。这个想法实际上不是他的发明，而是对宋明学者讲学之风的模仿。他说：“照我意思是要如宋明人那样再创讲学之风，以孔颜的人生为现在的青年解决他烦闷的人生问题，一个个替他开出一条路来去走。一个人必确定了他的人生才得往前走动，多数人也是这样；只有昭苏了中国人的人生态度，才能把生机剥尽死气沉沉的中国人复活过来，从里面发出动作，才是真动。”^[69]后来，他的提法稍有变化。在《东西文化及其哲学》中，他采用的是把讲学与人生观改造结合起来的提法，到《朝话》（1937年）中，他采用的是把讲学与社会改造运动结合起来的提法。我们可以把这个变化理解为：梁漱溟看到了讲学运动的两个功能，一在于改造人生观，二在于改造社会或礼俗，只不过在不同的场合，他所要强调的侧重点不同而 已。

《东西文化及其哲学》最初的版本是1921年10月北京财政部印刷局的版本，在该版的《著作告白二》中，他谈到，他自己想就再创宋明讲学之风做一番试验，希望有人与他共学。“凡我所知所能都愿贡献给人，如来共学，我即尽力帮忙；不拘程度年岁，亦不分科目，不订年限。”^[70]由此可见他的讲学决心之坚定，他把讲学看作人生观培养和礼俗生活世界重整的主要途径。

梁漱溟的讲学决心之坚定与他受到的多方面影响有关系，例如泰州学派的学者面向普通百姓讲学，曾给他强烈印象。又如，在他身边有一位名叫伍庸伯的朋友，他曾把他妻子的妹妹黄靖贤介绍给梁漱溟。伍庸伯早年从军，曾在陆军大学任教官，后弃官求学，大约在1919年下半年开始组织一个讲会。讲会一般由伍庸伯主讲，以讲经典为主，如《大学》、《中庸》等，在每个星期天举行，参加者人数不多，多为朋友同乡，最多不过十二三人。伍庸伯的人生信念是“言忠信，行笃敬”，他不仅希望以此信念行事，而且希望把握此信念的根本主旨，于是走上求学与讲学之道。因此，他不是思辨学人，不是为讲学而讲学，他的讲学是结合经典如《大学》讲他的人生体认所得，他确信他的人生体认是有普遍性的，是契合普通人的需要的。1920年梁漱溟参加过该讲会两次活动。^[71]可以想象，梁漱溟参加这样的讲学活动对他的思想产生直接的影响，尤其是伍庸伯强调讲学与人生观相结合的思想，对梁漱溟影响甚深。梁漱溟在《东西文化及其哲学》一书的末尾说到讲学风气的恢复，这样的议论不是空穴来风的。

梁漱溟是这样想的，也是这样做的。他在20世纪20年代曾和一些学生在北京组成学习共同体，开始真正实践他的讲学理想。他所说的讲学是在倡导一种学习性的生活方式。他对经历过的讲学生活是这样描述的：

大家只是以人生向上来共相策励，每日只是读书，讲一讲学问。……在北平师生共约十人，我们在什刹海租了一所房，共同居住，朝会自那时就很认真去做，大家共勉互进，讲求策励，极为认真，如在冬季，天将明未明时，大家起来后在月台上团坐，疏星残月，悠悬空际，山河大地，皆在静默，惟间闻更鸡喔喔作啼，此情此景，最易令人兴起，特别的感觉心地清明、兴奋、静寂，觉得世人都在睡梦中，我独清醒，若益感到自身责任之重大。在我们团坐时，都静默着，一点声息皆无。静默真是如何有意思啊！这样静默有时很长，最后亦不一定要讲话，即〔使〕讲话也讲得很少。无论说话与否，都觉得很有意义，我们就是在这时候反省自己，只要能兴奋反省，就是我们生命中最可宝贵的一刹那。^[72]

学习的共同体是一个交流的场所，师生之间、学生之间交流读书心得与修身心得，交流人生的感悟。这不仅是学术的共同体，也是道德的共同体，大家互相切磋，砥砺品行，日日自新。在20世纪30年代的乡村建设时期，梁漱溟实践了另一种形式的讲学。他常常和参与乡村建设的学生早起参加朝会，在朝会上，他时常发表一点感想，这些感想被称为朝话。同学们把梁漱溟的讲话记录下来，曾以《朝话》为题公开出版。20世纪50年代，牟宗三在台湾师范大学尝试过类似的讲学活动，他发起“人文友会”，主张以师友聚会的形式进行坦诚的交流，提撕精神，启发智慧。这样的讲习与讨论持续了两年，共聚会51次，最后形成了《人文讲习录》一书，该书详细记录了牟宗三的讲词、答词和同学们提问的内容。牟宗三的“人文友会”和梁漱溟的朝会都带有传统儒家讲学的风格。这些讲学活动说明一部分现代新儒家不仅在理论上阐发儒学的现代意义，而且身体力行地实践着儒家的教诲，努力在生活世界中把知与行统一起 来。

1924年，梁漱溟拟定一个关于曹州高中的办学意见。曹州高中可以说是实现他的讲学理想的又一次尝试。这次是通过制度化办学的方式进行的讲学试验，与比较松散的读书会性质的朋友聚会不同。艾恺得出结论说：“在某种意义上说，梁漱溟在这所中学所实行的改革是他正在寻求的整个社会改革方法的一个缩影。‘讲学’是他这个改革的中心。它通过师生小组中的互相影响、促进和批评将道德和知识上的成长结合起来。”^[73]这个判断挑明在梁漱溟从事办学活动的背后有古代讲学的影子。这主要体现在这样两个方面：

第一，师生共学，以道会友，体现梁漱溟的学治主义立场。梁漱溟希望通过讲学营造起一种学习的氛围，建构起新的学习共同体。在此共同体中，老师和学生是最基本的成员，师生关系被描述为朋友关系。“所谓办教育就是把我们这一朋友团去扩大他的范围——进来一个学生即是这一朋友团内又添得一个朋友。我们自己走路，同时又引着新进的朋友走路；一学校即是一伙人彼此扶持走路的团体。故尔〔而〕，我们办学实是感于亲师取友的必要，而想聚拢一班朋友同处共学，不独造就学生，还要自己造就自己。”^[74]这是朋友性质的组织，成员享有共同的兴趣爱好，志同道合。梁漱溟特别强调融洽的师生关系，老师和学生均在这个亲密的共同体中发展自己的个性。这种设想带有儒家书院的遗风。梁漱溟的讲学设想部分得到了实现。曹州高中的学生李渊庭后来回忆说：“梁老师强调亲师取友的重要性，所以师生同吃、同住，朝夕相处，使老师对学生的身、心有一个全面了解的机会，学生无形中又受到老师言行的熏陶，达到身教重于言教的目的。”^[75]李渊庭的这个回忆佐证了梁漱溟的师生共学理念。

讲学是由讲与学两种活动组成的。讲的字面意思是宣讲、传授，把自己的想法告诉别人，对于梁漱溟来说，讲还有另外一层意思，即每个人讲述自己的经验、体会与心得，与他人的经验、体会与心得进行交流，一方面敞开自己的心扉，另一方面分享大家的思想成果。学的字面意思是学习、读书。对于梁漱溟来说，学也有另外一层意思，那就是人们不仅向书本学，而且向他人学，向身边的同伴学。讲学一定是在群体中、在情境中进行的，群体成员的共同生活即是一种学习，因此，讲学的群体是互相学习的场域。梁漱溟所谓的讲学不是指老师古板地讲授、学生呆板地记录，而是指师生之间、学生之间进行自由的交流，就像朋友之间的倾心交谈一样，因此讲学是动态的、情境化的学习。梁漱溟倡导并主动实践师生互学，有一个例子可证此点。时任山东乡村建设研究院训练部主任陈亚三原是北京大学哲学系的学生，在北大学习时听过梁漱溟的课，之后一直追随梁漱溟。在邹平，陈亚三每周给训练部学生讲一次儒家哲学，梁漱溟经常跑去“列席听讲”。“他这种虚心好学，不耻下问的学风给全院同学影响很大。”^[76]梁漱溟希望个人的生命在讲学中不断生成，德性在讲学中不断涌出。他所要塑造的讲学风气是自由交流的风 气。

杜威曾说：“在共同、共同体和沟通这几个词之间，不仅字面上有联系，人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。”^[77]杜威这里描述的沟通的共同体类似于梁漱溟所说的讲学团体。这个学习的团体同时是一个志同道合的朋友圈子，一个沟通聚会、交流精神生活经验的地方。这样，讲学即是沟通，使人们的眼光不滞着于某一物或某一点，不受制于任何现成的视域，也使人们的精神境界不固守于某一处，而保持开放而活泼的状态。梁漱溟后来把讲学的风气延伸到乡农学校中，要求学众（农民）要有自觉学习的意识，提高依靠自己的力量拯救乡村儒家文化的觉悟。

梁漱溟对讲学的认识在丹麦教育中得到了呼应。他把丹麦教育家引为自己的同道。他引述《丹麦民众学校与农村》一书中的话：“民众学校的老学生，回想在校的时候，各人的性情意见，尽管不同，而不晓得怎样，有一种很深的精神上的契合和友爱。这个精神就活跃于歌唱中，表现于谈话里。所谓‘活的语言’，就是教师忘了他自我，传达着永久的真理，而影响到学生精神生活的谈话。”^[78]这里描述的在丹麦学校里师生的交流与梁漱溟所说的讲学活动十分相似，毫无疑问，丹麦的教育从实践的角度强化了梁漱溟的讲学信念。

梁漱溟后来在延安再次体验到了自由交流的学习风气。他在1938年1月访问延安，对延安印象颇佳。他是这样描述延安人的学习与生活情景的：“人人喜欢研究，喜欢学习，不仅学生。或者说人人都象〔像〕学生。这又是一种好的风气，爱唱歌，爱开会，亦是他们一种的风气。天色微明，从被窝中坐起，便口中哼啊抑扬，此唱彼和，仿佛一切劳苦都由此而忘却！人与人之间情趣增加，精神上互为感召流通。”^[79]此种景象正是他所希冀的。

在酝酿乡村建设方案的过程中，梁漱溟周围有一批朋友，有一些讲学团的成员，如王鸿一等。讲学的经历铸就了他们的友情，也锻造了他们的精神志向。这是我们理解梁漱溟的哲学所不得不注意的。梁漱溟与王鸿一的关系特别值得一提。1921年暑假，梁漱溟应山东教育厅的聘请，做《东西文化及其哲学》的讲演。王鸿一当时正为新旧文化问题而烦闷，每日都来听讲。他与梁漱溟一见如故，引为知己。梁漱溟在《悼王鸿一先生》一文中发出如此感慨：“古人有云，‘如鱼得水’，先生之于愚，愚之于先生，窃有是乐；彼此相得，固大有在言语见解之外者。”^[80]王鸿一经过长期的探索，觉得村治是解决中国问题的出路。他和朋友们创办《村治》月刊，宣传农村立国的思想。此时梁漱溟对王鸿一的主张颇有怀疑。直到1927年，梁漱溟的乡村建设思想才有了大致的轮廓，这与王鸿一等人的鼓动不无关系。

在梁漱溟与王鸿一的交往中，还有一件事情需要提及，那就是关于创办曲阜大学的设想。梁漱溟虽然有复兴古代讲学风气的理想，但是在遇到王鸿一之前，没有考虑过通过办大学以实现讲学理想这个想法。王鸿一有这个想法，他和其他的朋友想创办一所致力于弘扬东方文化的大学，以区别于西化色彩很浓的北京大学。这个想法得到了梁漱溟的部分赞同，但是在具体操作上他仍有顾虑。最后他想出一个循序渐进的方法，先组织一个学会，集合一批有志于学术研究的青年，等时机成熟之后再在学会基础上成立曲阜大学。于是在1924年他辞去北京大学的教席，来到山东主持曹州中学高中部的办学事务。他把曹州高中看作未来的曲阜大学的预科。他的办学理念是“在自己求友，又与青年为友”^[81]。把学校看作一个交友的场所，看作一个朋友之间共同学习、共同提高的场所。这个想法后来在20世纪30年代的乡农学校中得到了进一步的试验。他的学治主义一直延伸到乡村建设之 中。

仔细分析梁漱溟、王鸿一这个朋友圈子，发现与梁漱溟一样有着乡村建设思想的朋友大多是士绅，或者是知识分子，或者是绅士，或者是政府官员。这些人基本上以梁漱溟为核心团结起来，组成了乡建派共同体。他们本身不是农民，但是思考着农村的出路和乡村儒家文化的前途。他们对乡村和农民的情况并不十分了解，他们和农民毕竟属于不同的阶层，有着不同的生活经验，存在着一定的隔阂。这也可以想见他们发动农民参与乡村建设是如此之难，后来梁漱溟不得不感叹，有的时候，他们还和农民发生冲 突。

第二，身心并重，道德为先，体现梁漱溟的道德主义立场。他对当时注重知识教育的学校制度颇为不满，认为知识教育和技能教育不能替代身心教育和人生教育。“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼，心理的活泼两点，实为根本重要；至于知识的讲习，原自重要，然固后于此。”^[82]梁漱溟批评当时的学校教育忽视了学生的心理和精神生活，忽视了人生教育。他提出，在对学生进行入学考试时需要进行两次，第一次考学生的国文、外文知识等，第二次是面对面的交谈，使老师了解学生的性情、脾气、态度等。在这两次考试中，第二次更为重要。它侧重于考察学生的身心素质与道德品质。

还有一个设想体现梁漱溟的道德主义。他大胆提出，学校不规定学生的学费和膳宿费等费用，听凭学生家长量力而行。“因我们觉得法律整齐划一的办法不如人情斟酌损益的办法自然合理。”^[83]他把学校规定统一的收费制度视为违反人情的做法。他不希望读书求学成为一宗交易，不希望把市场交易原则引入学校教育制度，而寄希望于师生和学生家长的道德人情。听凭学生家长自由缴费的做法要求他们有很高的道德水准。量力缴费这条规定与其说是奠基于人们的经济实力之上，不如说是奠基于人们的道德意识之上。我们完全可以设想，有的人尽管家境富裕，但是他可以用各种途径谎报家庭收入而少缴学费。这样的结果自然不是梁漱溟所希望的，但有可能成为现实。可见，梁漱溟的这个设想多少带有道德主义的色彩，他对于人们的道德意识抱有过于乐观的态 度。

（二）讲学风气

从历史上看，宋明的讲学风气较盛。南宋的朱熹、陆象山等理学家、心学家曾在书院或精舍讲学。在明代，阳明学派的讲会大概是最著名的，不过，这种讲会与朱陆的书院讲学有一些差异，按照钱穆的说法，它们的差异表现在：“一则讲会近似一学会，学者同志藉以互相切磋。一则讲会以宣传普及为务，更近一种社会教育。循而久之，以普及代替了提高与深入。故此种讲会，虽曾一时风起云涌，而亦滋流弊，终于不可久。”^[84]讲会发展到后来，出现这样的现象：大众化的普及教育盖过了精深的学术研究，道德的教化和礼俗的推广盖过了义理的探究。按照另一位学者的研究，阳明学派的讲会是指“一种始于明代中期，由乡绅士子们结集组成，以阳明学为主导且兼具学术与道德修养目的的定期聚会”^[85]。这是精英组织，目的在于研究学问与修养道德。这个界定突出了钱穆说法中的第一个方 面。

如果我们撇开讲会的具体界定，着眼于讲学的旨趣，那么，我们会发现，宋明以来的讲学主要包括三方面的旨趣：一是学术的旨趣，士人们借助讲学活动进行学术的研讨与知识的交流，在讲学中解释经典，阐发义理，逐渐形成学术交友的文人圈子；二是道德的旨趣，讲学也是修养，讲学形式之一是道德修养心得的切磋，这有助于双方道德境界的提升，并为人们的精神寻求寄托之所；三是现实的旨趣，讲学的成员有学者，也有当地的乡绅与民众，讲学，尤其是依托书院进行的、定期的讲学活动，不仅对其成员的学术和道德有较大的影响，而且其影响还会波及百姓的日常生活层面，对民风民俗的移易、对公共舆论的形成、对社会心理的导引产生一定的影响。有的时候，讲学活动和乡约的制订与实行等活动是相重合的，如有学者指出，“知识人会讲和地方乡会则在组织及活动形式、规范方面分享着宋代以来乡约文化的遗产”^[86]，不仅如此，有时讲学涉及的内容有可能是对乡约的推广，此时讲学的社会影响面就比较广，可以起到维持地方秩序、教化民众的作用。在现实生活里，讲学活动与儒家礼俗的建设具有相似的旨趣。

梁漱溟特别欣赏泰州学派的讲学之风，尤其是他们的平民化的、世俗化的学风，从中可以看出梁漱溟侧重于讲学的道德旨趣与现实旨趣。他曾说：“泰州王氏一路独可注意；黄黎洲所谓‘其人多能赤手以搏龙蛇’，而东崖（厓）之门有许多樵夫、陶匠、田夫，似亦能化及平民者。”^[87]泰州学派创始人王艮始终以布衣身份讲学，讲学对象多为平民百姓，以通俗易懂的语言讲解圣人之道，开启普通平民的思想，达到教化民心、移风易俗、重整礼俗的效 果。

泰州学派的罗近溪也是一位擅长讲学的学者。他的讲学已经突破纯粹的心性论或良知论，而将律法、规范和礼俗纳入讲学的范围，把讲学看作是一个现实的社会运动，看作是整顿现实生活秩序或礼仪秩序的有效方法，而不仅仅是发生在士人之间的学术活动或思想交往活动。他要求人们在讲学时常常诵读《圣谕》和《乡约》，而不仅仅阅读六经或求诸良知。此种要求把讲学的道德旨趣与现实旨趣结合起来，把心性儒学与礼俗儒学结合起来，最终还是以礼俗秩序的整肃为其现实的关切。有学者指出：“要求将《会约》与《乡约》乃至与《圣谕》结合起来的做法，足以说明在当时的讲会上，心性问题开始逐渐退位，而如何加强乡村统治的现实问题却渐渐成为那些讲学家们所关心的首要问题。”^[88]这种讲学风气的转变在泰州学派身上表现得尤为明显，体现出泰州学派的讲学采取大众化、现实化的路线。

现实化的路线表明泰州学派的讲学不是悬空讲道，而是从日常生活事例和家庭人伦入手，宣讲儒家伦理。泰州学派的做法把讲学与社会改良结合起来，使讲学不再局限于知识分子的小圈子，而扩展到平民百姓的大圈子，不再局限于说理论辩与道德意识的转进，而强调化道德意识为道德实践，在家庭生活与社会生活中践行讲学之道或圣学之道。王艮的儿子王襞说：“穿衣吃饭，接人接物，分青理白，项项不昧的参去参来，参来参去，自有个入处，方透得个无边无量的大神通受用。此非异学，盖是尔本来具足的良知也。”^[89]良知是内在的德性，澄明良知当然是讲学的重点，但这种澄明与讲学是和穿衣吃饭这些日用常行相贯通的。讲学既是使道德良知显现的过程，也是使日常生活充满道德意义的过程。

泰州学派提倡平民化的讲学风格，这与他们的思想信念有关。王艮确信道不离百姓日用，日常生活世界蕴涵着终极价值。王艮说：“圣人之道无异于百姓日用，凡有异者，皆谓之异端。”^[90]从这里可以引申出这样的结论，圣人与平民没有本质性的差别，人人都可成为圣人，“愚夫愚妇，与知能行便是道”^[91]，这就打破了圣人高不可攀的形象。这样的结论表现在教学上，就产生了有教无类的思想。王艮对此极为赞成，主张人人皆可教之，使之成才。“人之天分有不同，论学则不必论天分。”^[92]这话成为他的平民教育思想和道德教化思想的理论基础之一。

到了近代，时代与社会的变动使讲学运动带上了新的特征。由讲学组织起来的学习共同体仍然包含三方面的旨趣，即学术的旨趣、道德旨趣和现实的旨趣，但是旨趣所涉的内容已经大不相同 了。

就学术旨趣而言，近代的讲学固然也追求学问知识，但是其中渗入了西方科学知识的内容，讲学之学包括了科学之学。传统经学的影响力开始消退，科学知识的影响力开始上升，近代的知识谱系开始以科学为核心进行重 组。

就道德旨趣而言，近代的讲学也有个人道德完善的目标，但是道德的含义发生了变化，旧有的儒家道德规范注重纯粹德性，近代的道德学家认识到儒家德性论的种种弊端，开始注意到感性快乐与幸福的重要性，认为道德的完善并不排斥欲望的享受。在康有为眼里，避苦求乐是人性之自然。“尽诸圣之千方万术，皆以为人谋免苦求乐之具而已矣，无他道矣。能令生人乐益加乐、苦益少苦者，是进化者也，其道善；其于生人乐无所加而苦尤甚者，是退化者也，其道不善。”^[93]理学家所说的孔颜之乐指的是精神上的愉悦，而非欲望满足之乐，精神愉悦是道德的至上之境，欲望之乐常被斥为道德的反面。康有为所说的乐首先指身体之乐或感官之乐，这个观点“颠覆”了理学家的德性论。当然，康有为还是一个过渡性的近代思想家，他仍然肯定孟子所说的不忍人之心的合理性，肯定儒家的仁义论与大同理想，儒家德性论的传统还在他身上保留着。但是，康有为毕竟是近代的讲学家，他的讲学内容已经渗透着快乐论与感性论的元素，跃出了德性论的范 围。

就现实旨趣而言，近代讲学的成员大多有强烈的民族危机意识，希冀通过讲学来谋求救国的思想与良策。讲学社群成员并不回避现实社会问题，如何实现民族的独立与如何复兴民族文化常常成为他们的中心议题。在近代中国，讲学之风已由康有为、谭嗣同等思想家开创，他们创办多种讲学会或讲学堂，以讲学为名，行议政之实。讲学不仅是传授知识，主要是团结志同道合的人，一起从事政治活动，宣扬政治思想，以此改造社会。在康有为、谭嗣同的眼里，讲学的现实旨趣高于学术的和道德的旨趣。

梁漱溟的讲学思想也受到康有为等人的影响，不过，他们之间的差别还是比较明显的。就道德旨趣和现实旨趣而言，梁漱溟的讲学更多与道德生活的更新联系在一起，其目标是重整儒家生活世界，进而改造社会和礼俗秩序，“常想以近代的社会改造运动，与古人讲学的风气并作一事”^[94]，道德的旨趣和现实的旨趣基本上是重合的。康有为的讲学也有道德改善之意，但是其现实旨趣更加明显，主要与皇权政治制度的变革（变法）联系在一起。

梁漱溟确信，讲学可以改变人们的精神面貌，促使人们反省自己，提升道德修养。古代的讲学是讲内圣外王之学，讲学与德性修养、政治议论联系在一起。所讲之学是德性之学与政事之学。梁漱溟想延续这个讲学传统，在当代社会构建讲学团体，改进人们的道德生活，改造礼俗秩序。牟宗三带着批评的口吻把梁漱溟的一些做法如讲学类比为明太祖的“说圣谕”。“说圣谕”是指一些有学养的老先生给空闲时的农民讲讲孝悌等儒家伦理，以维护礼俗社会秩序。^[95]在笔者看来，牟宗三所作的这个类比和批评有正面的意义，正反衬出梁漱溟的讲学实践有现实的旨趣，即整顿儒家的礼俗生活世界，进行社会教化。

梁漱溟关于讲学的看法与施特劳斯关于自由教育的阐述有点接近。施特劳斯在1959年的一个题为《什么是自由教育》的演讲中说：“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。”^[96]这是自由教育的目标。那么，如何以最恰当的方式进行自由教育？他说：“自由教育在于倾听最伟大的心灵之间的交谈。”^[97]伟大的心灵保存在经典名著之中，阅读经典就是和伟大的心灵进行交流。在阅读过程中，保持倾听的姿态是必要的。只有成为温顺的倾听者，才有可能体认到内在于人性的卓越性，体认到内在的自由。梁漱溟没有使用自由教育这样的术语，他也许会把他的讲学——教育思想称为生命教育，其目标在于完善人的生命。完善生命的一个主要途径是生活在讲学的共同体中，在自由的交流中体悟生 命。

艾恺明智地指出：“作为儒家的梁漱溟和作为马克思主义者的毛泽东对于讲学在道德批判、规劝和模范方面所具有的改造能力似乎有着共同的信念。”^[98]和梁漱溟一样，毛泽东也看重讲学的力量。在延安整风运动中，毛泽东写下了《改造我们的学习》、《整顿党的作风》、《反对党八股》等文章。这些文章可以从政治整风这个角度加以解读，也可以从道德整顿这个角度加以剖析。毛泽东提倡学习，提醒人们注意学风问题。在《整顿党的作风》一文中，毛泽东指出，学风是党的作风问题中的“第一个重要问题”。在当时的党内，存在一股主观主义的学风。从道德上看，主观主义可以理解为从自我出发，过于突出自我中心主义。对主观主义的批评可以理解为对道德自律观念的倡导。一个人可以通过学习，加强道德自律，更多地考虑他人和集体。一个理想的集体应该是团结的，成员之间结成友爱互助的关系，不过分突出个人的作用。革命斗争的实践说明一个团结友爱的集体是取胜的前提条件。光靠纪律、惯例来维护集体的团结是不够的，还要靠理想，包括道德的理想。讲学不仅具有政治的作用，宣传党的路线方针，使人掌握党的基本理论和方法，而且具有道德凝聚的作用，用道德理想引导人，用道德模范鼓舞人，使人抛弃自以为是、唯我独尊的心态，真诚地融入集体事业之 中。

在毛泽东的眼里，通过改造成员的学习态度，整顿学风，一个政党同时也会成为一个学习型的组织，一个道德的共同体，而不是一个协议性的“社会”，成员们有着共同的理想和信念，怀着诚挚的情感与兄弟般的友谊，为了共同的事业而艰苦奋斗。这个设想与当代西方的政党观不同，西方的政党是一个契约性的组织，在政党的内部，人与人之间很少存在兄弟般的情谊，有的是利益的计算与争斗，权力的争夺与制 衡。

讲学是促成类似道德共同体成长的一个重要途径。在这一点上，梁漱溟和毛泽东是有共同语言的。

（三）乡农学校

在梁漱溟眼里，乡村建设是现代的讲学运动。梁漱溟把讲学的思路延伸到乡村建设的实验中，创办了乡农学校和乡学村学。这里我们对这两者不作区分，通称乡农学校。这个学校“着重学，以学包事，以乡民为主体”^[99]。梁漱溟创办的乡农学校是现代的学校，但又不同于现代教育体制下的正规学校。乡农学校不仅是一个传授知识的教学机构，还是一个乡村组织。梁漱溟想把乡农学校作为一个典型的乡村组织来建设，把它设想为一个重整儒家生活世界的试验场所。它不纯粹是一个学校，更是一个生活世 界。

梁漱溟设想的乡农学校不仅继承讲学的传统，也继承乡约的传统。他说：“我们的乡农学校，是讲求进步的组织，它是《乡约》里边的——它也就是乡约。”“乡约精神本与我们村学精神是一致的，也可说我们村学是发挥乡约精神成功的一种团体组织。”^[100]乡约既是一些礼俗规定，也是一个伦理组织。由于乡农学校（或乡村组织）是根据儒家礼俗组织起来的，因此这样的学校或组织也被称为乡约。在梁漱溟看来，现代的乡约即为乡农学校。在乡农学校里，维持秩序靠乡约礼俗不靠法律。如前所述，梁漱溟对于礼俗和法律有明确的区分。“凡一事之从违，行之于团体生活中，人情以为安，此即谓之礼。……所谓《村学乡学须知》中的种种，就是要大家都承认，大家相喻而共守，养成这么一种习惯。成为习惯即叫礼。”^[101]乡农学校的礼俗既有新订立的，也有承继传统儒家伦理的。

从组成成分上看，乡农学校由四部分人组成，即学董或校董、学长、教员和学众。他们分别担负四个作用，学董担负行政作用，学长起监督教训作用，学董和学长是乡里或村里的领袖。教员一般指那些热衷于乡村建设的知识分子，给普通的农民传授新知识和新方法，起着推动设计的作用。学众指本地的村民或乡民，他们有权决定重大事项，重要规则和重大事情要经大家讨论决定。^[102]这四类人一起合作，形成一股合力，推动乡农学校的发展。把这四种作用聚合起来的是礼俗。

在这四类人中，梁漱溟十分看重学长的角色。因为他是伦理“理性”的化身，是有德性的师长，是通晓人情事理的知识分子，是众人的表率。“我们在团体——乡村里面，遇有问题时，不想用‘法’来解决，要想用‘理性’来解决；因此则必须找一个代表‘理’的人，把理放在他身上。我们组织中的学长即代表理。代表人生向上的一个人。他是一个师位，遇着什么问题时，就靠他来解决，要他来监督教训众人。”^[103]这个人不负责行政事务，相对比较超脱，有较多的时间去思索儒家生活世界的重建问题。他作为道德良知的代表而备受人尊敬。

学长是所有的知识分子的代表。在乡农学校里，教员和学长一样，都是知识分子。在梁漱溟看来，知识分子是启蒙者，处于上层，农民是被教化者，处于下层。理想的状态是上层与下层接气，知识分子与农民沟通。梁漱溟说：

如何可以接气？当然是要上层去接引下层，即革命的知识分子下到乡间去，与乡间人由接近而浑融。知识分子而且是革命的，其下到乡间去未有不扞格冲突者。求其浑融，谈何容易？本来这是工夫之始，亦是工夫之终；——最后目的所在。我们自始至终，不过是要使乡间人磨砺变化革命知识分子，使革命知识分子转移变化乡间人；最后二者没有分别了，中国问题就算解决。^[104]

在这段话中有两个词值得注意。第一个词是“接引”，这个词表达了知识分子的启蒙地位，接引下层就是指启蒙农民。这个词刻画了乡农学校里师生之间的关系是立法者与守法者的关系。老师是立法者，是农民的表率，是给农民的生活立规矩的人。在与农民的接触中，他起着牵引或教导农民的作用。这样的观念不仅存在于梁漱溟身上，而且存在于其他乡村建设者身上，例如，晏阳初就有一股精英意识，他认为农民的思想需要由精英来启蒙。“中国农民之所以成为哑子，全在于没有一批‘发聋振聩’的人去启发他们，去帮助他们。”^[105]这话一方面指出知识分子的社会责任，另一方面指出农民处于被“接引”的、未开化的地位，属于被动的承受 者。

如上所述，梁漱溟的“接引”工作也可称为启蒙。此时他所说的启蒙与“五四”时期陈独秀、胡适倡导的启蒙已经不同。陈独秀和胡适的启蒙是引入西方的现代思想来打破中国人固有的心灵、受礼教束缚已久的心灵，而在20世纪30年代梁漱溟的启蒙是要发动农民的主动性，让农民积极参与儒家生活世界的更新运动，重新认识乡村儒家文化的世界性意义与生命的意义。

第二个词是“知识分子”。梁漱溟没有充分意识到士与专业知识分子的区别。作为士，他不仅有一定的技能，而且是社会良知的担当者，有以天下为己任的使命感。这种使命感在现代知识分子身上表现为公共的关怀。有的学者给出这样的定义：“现代意义的知识分子也就是指那些以独立的身份、借助知识和精神的力量，对社会表现出强烈的公共关怀，体现出一种公共良知、有社会参与意识的一群文化人。这是知识分子词源学上的原意。在这个意义上，知识分子与一般的技术专家、技术官僚以及职业性学者是很不相同的。”^[106]在这个意义上，士与知识分子几乎可以等同。但在一般人的眼里，现代知识分子常常是技术专家或学者，他们更多关心自己的专业领域，而不是社会公共事务，这类知识分子与传统儒家所谓的士有着天壤之别。梁漱溟在讲到士时特别指出，士是伦理“理性”的代表，是处于君主和庶人之间的调节者，常常以老师的形象示人。传统儒家礼俗的发展与士绅阶层的支持有关。这种支持常常以讲学、身体力行等方式呈现出来。梁漱溟在乡农学校中，把现代的知识分子当作古代的士绅，希望知识分子承担起与古代的士绅类似的角色。梁漱溟的这个希望蕴涵着某种危险，那就是现代的知识分子有可能蜕变为专家，丧失其公共关怀的抱负，从而无法担当起教化民众、维持礼俗秩序的重任。传统的士绅阶层的解体和现代知识分子的产生是现代性的事件。这样的事件蕴涵着乡农学校以及乡村建设失败的可能性，因为讲学者已经从士绅转变为知识分子，转变为专家和学 者。

乡农学校里老师或知识分子的立法者形象与前面分析过的讲学团体中的老师的形象有差异。处于讲学团体中的师生关系是互动的，通过切磋交流，进而提高双方的道德修养。有德性的生活没有固定的模式，德性是在道德实践与体会交流中养成的，人们不可能事先确立一个标准，似乎这标准静止地摆在某个地方，等着人们去匹配它。这样的德性标准是僵化的、无生命力的。真正的德性是在实践中锻造和体会出来的，是具有生长性的东西。这个时候，老师是阐释者或对话者，不是居高临下地下命令，而是平易近人地与人交 流。

把老师或知识分子形象描绘成为立法者和阐释者的做法来自鲍曼（Zygmunt Bauman）。鲍曼认为，现代型世界观和后现代型世界观有明显差别。前者承认世界是一个秩序化的总体，是可控的和可预见的；后者承认世界是多元的，评判标准是相对的和地方性的。与此相对应，现代型知识分子和后现代型知识分子的生存策略和角色地位是不同的，前者扮演立法者的角色，后者扮演阐释者的角色。根据鲍曼的论述，“立法者角色由对权威性话语的建构活动构成，这种权威性话语对争执不下的意见纠纷作出仲裁与抉择，并最终决定哪些意见是正确的和应该被遵守的。于是，社会中的知识分子团体比非知识分子拥有更多的机会和权利来获得更高层次的（客观）知识，他们被赋予了从事仲裁的合法权威”^[107]。作为立法者的知识分子拥有仲裁权与抉择权。“阐释者角色由形成解释性话语的活动构成，这些解释性话语以某种共同体传统为基础，它的目的就是让形成于此一共同体传统之中的话语，能够被形成于彼一共同体传统之中的知识系统所理解。这一策略并非是为了选择最佳社会秩序，而是为了促进自主性的（独立自主的）共同参与者之间的交往。”^[108]作为阐释者的知识分子把通过对话而达成理解视为主要任务。

鲍曼所说的立法者与阐释者是两种知识分子的类型。笔者在这里借用鲍曼的这对概念，用来说明梁漱溟如何定位不同学习环境中的师生关系。这样的借用自然会与鲍曼的用法产生差异。在我看来，梁漱溟实际上提出了两类师生关系模式，一是现实的师生关系，即立法者与守法者之间的关系；二是理想的师生关系，即对话者与对话者之间的关系。他所描述的讲学团体中的师生关系是理想的，理想的师生既互为对话者，也互为倾听者。乡农学校中的学生是当地农民，其知识水平较低，生活方式较为传统。在这样的现实教育环境中，梁漱溟把老师或知识分子定位为牵引者或立法者，视老师或知识分子为各类事务的仲裁者与抉择者。这样的定位是有现实背景 的。

梁漱溟强调乡农学校的创办继承了古代儒家讲学的传统。从讲学传统来看，在师生关系上，梁漱溟承认教师的阐释者或对话者身份。但是，基于乡村建设的现实情况，梁漱溟更突出教师的立法者身份。这个做法显示梁漱溟在乡村建设中的务实态度与现实关怀。

把乡农学校放大，它就成为乡级或村级组织，这个组织的机构设置也包括四个部分，乡公所（相当于校董会）、乡民会议（相当于学众）、乡长（相当于学长）和乡农学校。前面两部分合起来组成现政权的行政系统，后面两部分合起来组成文化运动团体系统。这两个系统在社会上所起的作用是不平衡的，有主次之分。梁漱溟认为：“文化运动团体系统是一个主力，是一个创造发动的力量；现政权是一个维持现状，开出机会来让社会进步（尤其是经济进步），让新社会组织的苗芽生长。新苗芽长起来之后，才可以把现政权替下来。”^[109]梁漱溟设想的文化系统可以理解为儒家生活世界，在乡村建设中，儒家生活世界的培育比行政系统和经济系统的发展更重要，是一个“主力”。在未来社会中，梁漱溟设想将把行政系统变成教育机构，共享儒家的生活世 界。

梁漱溟对乡农学校乃至乡村组织寄予厚望，把乡农学校的发展与中国社会的前途、现代文化的命运联系在一起。他说：“乡农学校（推动设计机关）实是完成中国社会改造，完成中国新文化建设的一个机关。”^[110]未来中国社会的发展模式在乡农学校里得到了某种程度的演示。这种现象被称为“社会学校化”。梁漱溟对此的解释 是：

乡农学校即是以此小范围乡村社会而组织成的，同时乡农学校所作的工夫，还即以此乡村社会作对象。乡农学校的组成分子，就是此全村社会的人。我们的目的是要化社会为学校，可称之曰“社会学校化”。^[111]

“社会学校化”体现了梁漱溟关于改造中国社会的独特思路。他把社会和学校看作同种类型的组织，社会就是学校，未来的社会是以乡农学校为典范的，是乡农学校的扩展。从生活世界理论的角度来看，梁漱溟实际上是想把学校里培育出来的生活世界扩展到社会上，化为整个社会的生活世界。学校的生活世界将会成为未来社会的生活世界的雏形。设想一下，如果社会是一个学校，那么，社会的管理者将会是老师。老师被认为是智者和贤者，是良知的外化者。依赖老师的教化作用，学校——社会将成为一个讲学的场所，一个学习型的组织，一个践行乡约礼俗的社群。

这里引出一个问题，社会究竟以市场为基础还是以学校为基础？在许多西方自由主义思想家看来，社会的形成与契约、市场的出现有关，社会模型奠基于市场。

梁漱溟把学校看作社会的模型，想把乡村建设成一个实验学校或社会。他说“乡村组织必须是一教学组织”^[112]。再进一步，他想把国家也建设成为一所学校。“现在一般国家所行之法律制裁的方法，实以对物者待人，只求外面结果而不求他心与我心之相顺，粗恶笨硬，于未来社会全不适用；非以教育的方法及人种改良的方法替代之不可。此教育要在性情的陶冶；那么，莫胜于中国的礼乐。所谓国家，将成为一教育的团体。”^[113]这样的国家将是道德共同体，一个由君子组成的学校。梁漱溟又是怎么理解学校的呢？在他眼里，学校的结构是以家庭为基础的，学校是家庭的扩大。学长相当于家长，学众相当于家庭成员。学校奉行的礼俗和价值也是以家庭的礼俗和价值为基础 的。

梁漱溟的上述看法无疑继承了传统儒家知识分子的立场。在中国传统中，没有西方现代意义上的社会，但是我们可以在笼统的意义上使用“社会”一词，泛指国家、民族等。儒家把道德品格高尚的人视为君子，可以为人师，成为他人的表率。孔子说：“三人行，必有我师焉：择其善者而从之，其不善者而改之。”^[114]几乎在每个群体中都可发现为师之人，也就是说，几乎可以把每个群体视为学习的共同体，视为学校，这个群体可以是家庭与国家，也可以是一同行路的伙伴或街头的陌生人。在孔子眼里，一个理想的社群是道德化的，充满活力的，处于不断学习状态中的。所以他总是教人“默而识之，学而不厌，诲人不倦”^[115]。

在梁漱溟的“社会学校化”的思路里，可以见出杜威与陶行知的影子。杜威主张学校的社会化，主张按照社会现实的要求来改造学校，学校是社会的缩影。他说：“使每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具时，我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最强大的并且最好的保证。”^[116]陶行知颠倒了杜威的命题而主张“社会是学校”，把整个乡村看作一所大学校，把农民的耕作、畜养都看作是有教育意义的活动。杜威和陶行知关于学校与社会之关系的论述影响到梁漱溟的观点，尤其是陶行知的“社会是学校”的主张，几乎和梁漱溟的“社会学校化”的观点如出一辙。梁漱溟还在乡学村学中实行陶行知的小先生制，^[117]鼓励成年人和儿童共同学习，使乡村社会学校化和教育化。

美国学者艾恺指出：“讲学提供了一条线索，这条线索把梁漱溟的个人生活、他的教育思想以及他从事乡建的方法联系了起来。它也是一条基本原理，围绕着它，梁漱溟将建构他关于文化复兴和乡村改革的计划。”^[118]艾恺把讲学视为乡村建设的原理确实是一个有见地的看法。梁漱溟设想的乡村可以看作是一个讲学的共同体，一个实践乡约礼俗的世界。乡约礼俗的整顿、讲学风气的弘扬、乡农学校的创办在乡村建设中被有机地协调起来，共同为儒家生活世界的构筑贡献力 量。

讲学问题对于梁漱溟来说，不单纯是一个教育学的问题，它既是一个精神生活世界如何建设的问题，又是一个礼俗世界如何建设的问题，因为讲学的功能不仅在于提升人的精神境界，也在于改善民风民俗。在梁漱溟眼里，讲学是礼俗世界建设的主要途径。在当时的乡村建设中，依托于乡农学校（乡学村学）的讲学运动在某种程度上起到了重整礼俗世界的作用。有人指出：“由于乡学的建立和开展活动，使得乡村的各种工作都有了不同程度的提高，尤其是生产、教育、治安、乡情民俗、人际关系方面成效较大。”^[119]这些成效可以看作是以乡村讲学方式重整儒家生活世界所得的主要效果，其中包括礼俗生活世界的重整。