认知心理学理论

第二节　认知心理学理论

一、认知心理学理论产生与发展

认知心理学是20世纪60年代兴起于西方的一个心理学流派。1967年美国心理学家U.奈塞出版了《认知心理学》一书，该书的问世标志着现代认知心理学的产生。在这本书中，U.奈塞探讨了认知心理学的思想的起源及发展过程，确定了认知心理学研究的主要范围。

自认知心理学产生以后，认知心理学得以迅速发展。认知心理学实际的发展很快就突破了U.奈塞最初所探讨的认知心理学的主要范畴。随着人们在认知心理领域所进行的大量的研究，认知心理学的独立的知识和理论体系得以建立。认知心理学的研究成果很快地运用到教育教学领域。认知心理学已成了现代教育心理学、学习心理学的主要理论之一。它被西方许多大学的心理学系、教育系列为必修课程，近年来，我国不少大学也开设了认知心理学。

认知心理学主要集中于感觉，知觉，记忆、思维等人的认知过程的研究。现代认知心理学认为，所谓感知，就是“转换、分析、加工、存储、恢复和使用感觉输入的全部过程”。认知心理学强调人的高级心理过程的重要性，如态度、信念、知觉、记忆、学习、思维和语言等。在这一点上，认知心理学与强调外部刺激环境对人的行为影响的行为主义心理学是相当不同的，甚至在一定程度上是相对的。

认知心理学作为一门独立的心理学学派或学科的历史并不长久，但由于它的心理观点的突破及随之而来的大量研究成果的出现，认知心理学与其说是心理学的一个学派或学科，不如说是整个心理学的突破性的发展。

认知心理学的产生并不是偶然的。在认知心理学产生而成为一门独立的心理学科之前，认知问题很早就受到人类的关注和探讨，正是由于人类一直对认知问题的认识和探讨的长期的大量的积累，才最后促成了认知心理学的发生和繁荣。

对认知问题的研究可追溯到古希腊柏拉图的映象理论、亚里士多德的联想理论（亚里士多德提出了联想的接近律、相似律、对比律三条联想规律）、近代的笛卡尔的天赋观念说、洛克的经验论、康德的图式理论、艾宾浩斯的记忆理论等，这些早期的对认知问题的认识对认知心理学的思想的形成产生了重要影响。

对传统心理学的继承、发展和研究手段的改进给认知心理学的兴起和发展开辟了道路。20世纪，心理学各派在各自发展的同时，相互之间进行了激烈的争论，争论围绕着心理学的研究对象、内容、方法、心理的本质、发展的动因等问题。以冯特·铁钦纳为首的构造学派主张用实验加内省的方法来分析心理意识的结构。以詹姆斯为首的机能学派受达尔文生物进化论思想和美国实用主义思想的影响，认为人的心理意识的本质是对环境的适应，他们采取经验主义的方法研究心理的过程。以韦特墨、考夫卡、苛勤、勒温为代表的格式塔心理学派，认为心理是不可分割的“完型”。“完型”即“整体”之意。他们从人的视觉感知的“似动”现象出发，注重人对外界事物认识中的“整体”的感知和理解，强调理解，即主体对外界的心理加工的重要性，提出了学习或认知的“顿悟”学说。所谓“顿悟”，就是指对外在对象的整体的实际的理解。格式塔学说中的注重心理理解的重要性对认知心理学的产生具有重要的影响，甚至可以说，这一思想奠定了认知心理学的理论基础。

行为主义心理学后来发展为以斯金纳为首的新行为主义心理学。新行为主义者不像老行为主义者华生那样拒绝对心理内部过程的研究，他们中如斯金纳、赫尔、托尔曼等人逐渐倾向于认可主体自身在行为中所起的作用。另外，以弗洛伊德、荣格、埃里克森等人为代表的新老精神分析学派，根据精神病和心理辅导的临床经验，描述了意识的不用层次的冲突，探讨了人在不同发展时期人格的形成及成因，如弗洛伊德的早期人格发展阶段论，荣格的人格社会分析，埃里克森的终身人格发展阶段演化理论。精神分析学派更是将对人的研究重心转向人的主体的内部世界。

无论是传统心理学的理论，或是传统心理学的方法，都对认知心理学的产生和发展起到了促进作用。认知心理学对传统心理学的理论和研究方法采取了兼收并蓄的态度。在研究内容上，认知心理学把研究重点放在人的内部的心理过程。而这点是传统心理学结构主义心理学、机能主义心理学、格式塔心理学和精神分析心理学所共同关注的。例如，根据机能主义观点，认为认知的信息加工是主体适应外界环境的机能。结构主义的心理结构，即是认知心理学所关注的认知结构。同时，认知心理学也接受了行为主义心理学，特别是新行为主义心理学从信息的输入（刺激），输出（反应）这两项来推测内部活动的方法。认知心理学对传统心理学的继承和发展可以从表3-1反应出来。

表3-1　认知心理学与传统心理学研究内容和方法的比较^[1]

从表3-1可以看出，认知心理学的研究内容是心理机能、心理结构、心理过程和发展。尽管认知心理学的产生的历史不长，然而，从广义上讲，在认知心理学诞生以前的几乎所有关于心理结构及过程等认知的研究都是可以纳入认知发展理论里面。它们是整个认知心理理论中不可缺少的重要部分。

皮亚杰最初是研究儿童早期的智力或认知能力的发生和发展的，提出了发生认识论，把儿童的认知能力分为四个阶段：感觉运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段。

适应，同化和调节，平衡，运演与图式是皮亚杰发生认知论的重要概念。

适应是个体根据内外环境的变化进行改造的一种组织机能；同化和调节是两种相互作用的适应方式。

同化是指个体用原有的认知结构吸收新的来自于环境的因素，简言之，同化是已知的旧知识来吸收新的知识；调节是指对旧知识的结构的调整和改变，这种调整是个体为了更好地理解和接受新的经验因素，形成新的结构，同化和调节是相辅相存的过程；平衡是指机体和环境之间相对稳定和完善的状态，有机体总是通过同化或调节的适应活动保持和达到与环境之间动态平衡，用皮亚杰的话来讲，平衡不是静止状态的平衡，而是用活动来反应外部干扰的过程，因此，他强调“平衡是活动的同义词”。

运演是一种智力活动过程，是借助与印象、符号、语言等来进行的内部活动。皮亚杰根据智力发展水平把运演划分为具体运演和形式运演两种方式，具体运演是依赖于具体事物所进行的孤立的、零散和初级的逻辑思维活动，如简单的分类、组合和排列；形式运演表现为一种抛开具体事物，借助于假设推理来进行的抽象思维。

图式（Schema）是一种思维组织结构和行为方式，按照皮亚杰的解释，图式也可以看成是思维的过程工具。主体总是利用一定的图式进行思考、分类和推理。皮亚杰认为婴儿一出世，都有反射之类的生物机能，这些来自于先天遗传的本能行为便构成个体发展的“先天图式”，通过个体的同化和调节，适应与平衡，个体思维的组织结构不断从低级的感觉运动阶段发展到高级的形式运演阶段，这也就是认知图式改变和发展的过程。

二、认知心理学与外语教学

认知心理学所涉及的诸多问题，如知觉、记忆、理解、思维、问题解决等，实际上也是学习心理学与教学心理学所研究的主要问题。认知心理学中的一些认知理论如格式塔的学习理论，皮亚杰和布鲁纳的认知发展理论早已广泛地运用到教学实践中。在一定程度上，认知心理学已成为当代教育心理学，教学心理学和学习心理学中最主要的理论。

在教学领域颇具影响的发现教学法、接受教学法以及生成教学法在其理论基础上就与认知心理学思想理论有着密切的关系，或者说是认知心理学的教学影响的结果。

发现教学法的提出者——布鲁纳，是美国著名教学心理学家。他认为，学习的最直接行为者是学生自己，因而，对学习效果起最终决定作用的因素是学生自己的学习行为过程。学生在自主的学习中，由学习者自己去发现知识之间的关系、联系和规律，去发现他们的新知识，并发现或找到相应的学习方法把这些知识建构在自己的认知结构中。布鲁纳认为这种学习方法具有以下几个方面的优点：

1. 能提高记忆效果，因为这种学习是建立在学生自己理解基础上的，是按有意义方式组织信息的。

2. 能增长一般智力，因为发现学习是靠学生自己获得的。在学习中，学生能够自己积累和总结一些解决问题的知识。

3. 发现学习能够激发学习者的内在学习动机，因为发现学习中的一切知识都是通过自身摸索和思考获得的，他们从中会获得很多的认知的满足，这种认知上的满足会进一步转化为学生学习的动力。

4. 促使习得进取能力和发现学习的能力。

接受学习教学法是由奥苏贝尔提出的。接受教学理论源自奥苏贝尔的著名的有意义学习理论和同化学习理论。奥苏贝尔认为，机械学习和有意义学习这两类学习最重要的是有意义学习，奥苏贝尔特别注重有意义学习，有意义学习就是一种理解性的学习。所谓理解就是让学生建立起原有知识与新知识之间的联系，这种新旧知识之间的联系，就是形成有意义，学习者运用原有知识中的相关知识，建立起联系，于是就把新知识放入和纳入原有的知识里面，并根据其相应的关系保持在相应的关系位置中，于是就增添到原有知识的结构里面，这整个学习过程就是奥苏贝尔的同化过程。

比较一下发现学习教学法与接受学习教学法，就可以看出，发现学习教学法更偏重学生自己的主动学习在学习中所起的作用，而教师的作用相对而言被忽略；而接受教学法则刚好相反，更偏重教师的作用，教师在教学中的作用在于如何帮助学生建立起新旧知识联系，促进新知识的同化，更易于纳入到原有知识结构中，学生自己的作用被相对忽略。

不难发现，这两种教学法都有其合理性和优点。它们具有各自不同的侧重点。奥苏贝尔后来把接受学习、发现学习与机械学习和有意义学习结合起来进行研究，把学习分为机械发现、机械接受学习、有意义发现学习和有意义接受学习四类。这样的学习分类意味着无论是发现学习，或是接受学习都可能是机械的或有意义的。

后来，教学心理学家韦特罗克（Witrock）据此进行了进一步的研究，提出了引导性发现学习和无引导发现学习，前者要求教师帮助学习者回忆和应用原理但不帮助其解决问题；后者要求教师不提供任何帮助，韦特罗克的引导性学习实际上成了发现学习与接受学习的综合体，同时具备了接受学习与发现学习的优点与长处。

韦特罗克引导性发现学习理论是与他的生成学习理论是一致的，韦特罗克认为学习过程是一个“生成过程”的观点，该理论的基本假设是：（1）学习者对所知觉事物的意义，总是与他先前的经验（包括认知过程和认知结构）相结合的；（2）学习者不是简单的知识容器，不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地输入信息并予以解释和建构。学习的生成过程，就是学习者原有的认知结构与选择接受的信息进行相互作用，进而建构信息意义的过程。

学习的生成过程主要经历了以下几个彼此联系的步骤：

1. 长时记忆中的信息与信息贮存方式倾向进入短时记忆，构成学习动机，主动对感觉经验和环境信息进行选择性注意和知觉；

2. 选择注意和知觉获得的信息与长时记忆储存的相关信息建立尝试性联系，建构新的信息意义；

3. 检查信息是否建构成功；

4. 如果建构不成功，便重新尝试调整，建立新的试验性联系，甚至理解意义；

5. 新信息从短时记忆进入长时记忆，并同化到原有认知结构中，或建构新的认知结构。因而，生成学习过程是一种强调积极整合新信息于已有图式中的理论。

显然，根据韦特罗克的引导性发现学习与生成学习理论，在教学中重要的是要唤起学习者求知的欲望和心向，把新信息与原有知识经验联系起来（这点相当于引导性发现学习中的教师的引导），这样，学习者就能够主动获得新知识和新技能，自觉调整学习过程，努力建构新的认知结构（这实际上相当于学习者自己的发现学习）。

韦特罗克的学习理论吸取了发现学习与接受学习理论二者的优点，注重教师与学生双方在教学中作用的有效发挥，避免了发现学习理论中对教师作用的忽略和接受学习中学生在学习中的被动作用。

发现学习教学理论，接受学习教学理论与生成学习理论同样适合于外语教学，只要恰当灵活地运用，都可以发挥其效应作用，取得好的教学效果。

无论是发现学习教学理论，接受学习教学理论与生成学习教学理论，其共同之处在于它们都涉及教学中学习者主体头脑内部的认知处理过程，它们都与认知心理学有着本质的联系。由此，也可看到，认知心理理论在教育教学中的广泛深远的影响和运用。

除此之外，认知心理理论还有更多的方面影响教育教学领域，或被运用于教育教学实践之中，其中包括在记忆领域中所取得的一些研究成果，如一些记忆编码理论模式，这些理论对外语教学也都具有非常重要的指导作用。

心理学理论，尤其是认知心理理论对外语教学具有广泛的影响和应用前景。心理学理论与外语教学相结合，导致了大量的卓有成效的外语教学心理探索，其中，外语教学的社会建构主义理论，认知外语教学法等便是明显的例子。