外语课堂教学中教师互动的因素

第一节　主体互动

在课堂教学中，从互动主体的构成来看，主要是师生间的互动和学生间的互动两类。按课堂主体互动的形式，主体的课堂互动形式主要有以下一些^[1]：

（1）教师个体与学生群体的互动。教师个体与学生群体互动是课堂主体互动最主要的形式。课堂教学条件下最主要的信息传递和交流是发生在个体教师面对全班同学的形式中的，如教师的教学思想、理念的课堂渗入，组织教学，课堂讲述，课堂提问，课堂练习，课堂教学信息反馈等等。教师个体与学生群体互动是课堂教学实现认知功能和情感功能的基本保证。

（2）教师个体与学生个体的互动。教师个体与学生个体之间的互动主要存在于课堂教学中的提问与应答，要求反应、评价与反馈，个别问题解答，个别课堂学习行为的维持与纠正等等。是教师为维持和保证整体教学行为的必要补充方式。在这种互动方式中，教师会流露出一些与教学直接相关，甚至完全个人的思想、情感、解答，以及学生的期望、好恶、评价等，学生则体验着归功、自尊、自我形象等。这种互动对课堂教学效果和学生自我概念的形式都有重要影响。

（3）学生个体与学生个体间的互动。

（4）学生个体与学生群体的互动。

（5）学生群体与学生群体的互动。

在这些互动形式中，（1）、（2）属于师生互动，（3）、（4）、（5）属于学生间的互动。外语教学中，无论是师生互动，还是学生间的互动，这些互动形式较频繁地出现在外语课堂上。外语课堂互动具有这样的特点：互动形式丰富多样，互动形式转换频繁，有时同时运用几种互动形式。良好的外语教学课堂互动对外语教学能够起到除了丰富教法、活跃和调节课堂气氛，还能培养学生外语口语交际能力、培养学生外语语感等提高外语教学效果方面的作用。

一、师生互动

师生互动是课堂教学互动的重要方面，影响师生互动的因素十分复杂，其中可以分为心理背景因素、心理动力因素、心理状态因素、心理成果因素。

心理背景因素指师生在教学开始前已有的心理水平，包括知识基础、智力水平、修改品质以及定势心理等。在教学中，师生具备与其年龄特征和教学内容要求相适应的心理背景因素，是顺利实现课堂互动和保证需要教学质量的前提条件。

心理动力因素是指推动教学活动进行和完成的主体心理动力的各个方面，如态度、兴趣、志向、动机、责任感、成就感等，是驱动教学进行的内在动力。心理状态因素指教学中主体心理运行的机能状态，如：注意、信念、心境、热情等良好的心理状态可以促使心理背景、机动与心理动力因素得到最佳化发挥并产生最大教学效能。

心理成果因素指在教学进行过程中，师生心理的发展变化，其中包括知识、智能等认知方面的变化，也包括品德、情感、性格、人生观、世界观等的变化，它既有教学的心理成果因素，又成为影响未来教学的心理背景因素。

师生互动是教师与学生间在教学运行中的相互影响。师生互动是双向的，而不是单向的，因此，影响师生互动的因素，既有教师的，也有学生的。戈登（T.Gordon）根据人本主义心理学原理设计了一个改进师生关系的训练计划——教师有效性训练（Teacher Effetiveness Training）。根据其计划，认为在要求教师在改进师生关系时，应首先区分影响师生关系问题的情况：教师自身的问题，学生的问题，师生共有的问题。弄清哪类问题是影响师生关系的关键问题。然后，教师根据各类问题对师生关系影响的程度，采取相应的改善师生关系的策略。以课堂教学为背景的教学心理研究，这里仍然选择以教师为出发点探讨教师因素对课堂互动的影响和干预，以此为外语教师提供参照，使教学研究具有教师的可参照性和可操作性。

教师自身的因素在很大程度上影响着师生互动，这些因素主要体现在教师的人格特征、教学风格和教师的教学效能几个方面。

（一）教师的人格特征

健全的人格是合格教师必备的心理素质。大量的研究表明，教师的人格特征不但影响教育教学效果，而且在很大程度上决定其能否有效地促进学生人格的健康发展。教师的人格特征因素是一个教师的可干预性因素。也就是说，教师可以通过自己的努力，改进其人格特征以影响教学效果。外语教师应塑造与外语教学相适应的一些人格特征，同时也应着力克服和培养不利于外语教学的消极特征。

1．自我意识

自我意识在人格结构中处于核心地位，是一个多难度、多层次的心理活动动力结构系统。它统摄着个体对自己的思想、认识、情感、行业、个性特征以及人际关系等诸多方面的认知、感受、评价和调控。自我意识由自我认知、自我体验、自我控制等三个维度构成。

自我认知是指对自己的各个方面的自我评价和认识。良好的自我认知指主体能够客观地全面地认识和评价自己。在课堂教学中，具有良好的自我认知的教师能够恰如其分地发挥自己的优点和特长，避开自己的短处和弱点，具有主观自我和客观自我相统一的自我形象，能够发挥积极的认知和情感方面的作用。

自我体验是建立在主体自我认知上的情感情绪体验。自我控制指个体的自我控制能力。有成效的教师在自我控制方面表现在：（1）保证课堂教学的正常进行和教学任务的完成。（2）抵御不利因素的影响和干扰。（3）有效调节课堂节奏、克服自我不良情绪情感。（4）进行自我批评。（5）自我调节，适应新的环境。（6）能够随机应变，灵活有效处理突发问题。（7）焦虑水平的调节和控制。

焦虑是个体对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的情境而产生担忧的反应倾向。对个体自尊心的威胁来自外部，也来自内部。

焦虑不仅对学生的学习有影响，对教师的教学活动也有影响。焦虑对教学交往起着促进作用还是抑制作用，取决于教师具有的焦虑水平、教材难易程度和教师的能力水平等因素。一般来说，焦虑过高或过低的教师，都难以取得好的教学效果。因为焦虑过低，缺乏激励力量；焦虑过高，容易产生恐慌反应，使人固执、呆板、缺乏随机应变的能力。只有当自尊心受到威胁而产生的焦虑达到中等程度时，才会激起教师努力改变现状而进入唤起状态，推动教师不断努力以谋求达到教学目标。此外，焦虑对教学交往的影响还与教师的能力有关：高焦虑与强能力结合，效果好；高焦虑与中等以下能力结合，则会阻碍教学交往的效果。

2．品德和人生价值观

品德是人的道德品质的总称，是在一定社会道德的基础形成和发展起来的支配、调节个体道德行为的个体心理品质。具体指个体在一定的社会生活中遵循一定社会道德规范行为时所表现出的稳定的心理特征或心理倾向性。

崇高的品行在师生互动中具有积极的作用。教师的崇高品行表现在：（1）求实精神。在传授知识时不弄虚作假，实事求是，敢于讲真话实话，自觉坚持和维护真理。（2）爱国心。对国家、社会和人民具有责任感，对教学工作负责，有爱国意识和情感。（3）奉献精神。教师要具有奉献精神，能够正确处理个人利益、他人利益与国家利益等关系。（4）乐于助人，公正无私。（5）强烈的责任心。

另外，正确的人生价值观也是教师所必备的。

3．性格

教师良好性格是影响师生互动的另一重要人格特征因素。教师良好的性格表现在：（1）谦逊诚实。作为教师，自己在学生面前，虽然在不少方面都比学生优良，有更多的知识，社会经历，也有更强的能力。然而谦逊诚实却是每个人所应具备的，由于教师工作的特殊性，教师更应如此。谦逊诚实一方面表现在正确认识自己的优缺点，不自吹自擂，另一方面表现在对人对事的态度，做到胸怀若谷，虚心向别人请教，吸取别人的长处和优点。（2）热情开朗，乐观豁达。在课堂上，教师的性格对课堂气氛起着重要作用。热情乐观的性格表现在以饱满的热情去从事教育教学工作，对学生具有积极的感染力，不仅能带动课堂气氛，还能够培养学生的乐观向上，积极进取，热情开朗的性格。（3）独立善断，随机应变。教师是全班的领导者，在教学中势必要面对复杂的人际和处理问题的环境，这就需要教师的处乱不惊，善断应变的性格。（4）创新性。课堂上教师时常给学生开辟新的内容易于激发课堂气氛。

4．威信

威信是个体综合心理特征的外在或客观因素，即教师威信形成有客观因素和主观因素。其中，主观因素，即教师自身的可干预性因素对教师的威信的形成起着根本的、决定性的作用。

影响教师威信形成的主观因素主要有前面提到的自我意识、品德、人生价值、性格，还有专业知识功底、教学水平、仪表、作风、习惯，以及给学生的第一印象等。

（二）教学风格

外国心理学家勒温（Klewin）、李皮特（R.Lippit）和怀特（R.K.White）将教师的教学风格分为四种基本类型：强制专断型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。根据他们的研究，不同教学风格的教师会引起不同的学生反应。

专断型的教师，无论是强制专断型、仁慈专断型，对学生是绝对权威，教师的话好像具有法律效应一般，没有丝毫改变和变通的余地学，学生只能执行，不能违抗。仁慈专断型的特点在于表面上仁慈，而实际上固执、专断。师生沟通不畅，很少交流；放任型的教师让学生放任自流，缺乏明确而严格的要求，教学缺乏完善的计划，教师把教学质量的责任推给学生及其他客观原因，师生缺乏沟通交流；民主型教师的主导作用与学生主动的性质结合较好，在教师的引导下，学生能主动积极学习，师生情感沟通流畅。

（三）教师的教学效能

1．教学效能感

教学效能感（The sense of teaching efficiency）是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断（Ashton ＆ Webb，1986年； Gibson ＆ Dembo，1984年）。教师的教学效能感包括一般教育效能感和个人教育效能感。一般教育效能感指教师对教与学的关系，教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。个人教学效能感，指教师对自己的教学效果的一般认识和评价。教师的主要任务是教学。如果教师对自己的教学效果没有良好的意识和判断，势必影响课堂教学质量。

2．教学信息传输的畅通性

教学信息传输的畅通性，取决于^[2]：（1）教学信息明确，清晰。（2）教学信息的传输必须有“序”。“序”即教学信息传输的先后秩序，前后联结和组织方式。有序的教学信息，分层次、有系统，便于学生接受、理解和保持；无序的教学信息是支离破碎的知识，缺乏系统性，规律性，学生难以接受和掌握，因此，教师把教学信息组织得越有序，越有利于学生接受和掌握知识技能。（3）良好的心理状态。（4）师生心理上的同步效应。在教学交往中，师生心理上的同步能从心理上保证教学信息传输的畅通。心理同步效应不仅要求学生适应教师，也要求教师适应学生，适应不同学习水平的学生。（5）排除干扰，疏通信道，及时调控。

3．提高教学信息传输的效率

教学信息传输率是指单位时间所传输的信息量。提高教学信息传输效率应注意：

（1）简化信号，合理编码。认知心理学研究表明，信息是以组块为单位储存在人脑中的，组块可以是一个字母，一个字，一个词或一个句子。一个人在瞬间所能感知的信息量是有限的，一般为7+（-）2个组块。有人做过实验，分别将20个彼此无关的字、词、成语呈现给学生15秒，结果学生对这些字、词、成语平均记住了5个左右。字、词、成语都是信息组块，但每一个组块的信息容量是不同的。因此，在记忆容量有限的情况下，就只有通过增大每个组块的内部信息容量来提高学习效果了。提高信息传输效率，增大组块信息容量的有效措施就是简化信号，合理编码，即教师根据各门学科知识的特点，化繁为简，彼此联系，减少信息组块的数量，增大每个组块的信息容量。

根据记忆的容量和记忆信息的组块规律，在外语教学上，教师应避免孤立地教授英语知识和避免让学生孤立地记忆英语单词。对外语学习的初学者，要让学生认识和掌握外语单词的一些构词规律。学生掌握了外语的词汇构词规律后，就会把孤立的词汇组成一个整体而形成信息组块来记忆，这样就会达到记忆效果倍增的目的。同样，把词汇教学纳入句子教学，把词汇与句型进行归类教学或把句型教学纳入文本教学都是利用了记忆规律的有效外语教学途径。

（2）多通道传输信息。教学交往中，传输信息的渠道愈多效率愈高。无论是识记率还是保持率，多通道比单通道传输信息的效率要高。

外语教学选用多通道信息传输教学途径，不仅能增强外语知识的学习和记忆的效果，更重要的是外语实践性极强的学科，外语教学的目的更多地体现在语言的实践运用。外语的听说读写本身就涉及多信息通道的运用。

（3）重视非语言信息在教学交往中的作用。

（4）传输的教学信息量要适度。信息过多或过少都会对教学效能产生负作用。在其他条件一致的情况下，教学信息传输的效率，主要取决于信息量适度。过多，超过学生心理的接受负荷，信息传输会受到阻碍，欲速则不达；过少，学生“吃不饱”造成智力资源的浪费。只有适度的信息量，才能达到好的教学效果。

4．提高教学信息传输的有效性的途径

（1）教师在教学交往中应能增加有效信息，减少无效信息。有效信息是指能消除或减少学生不确定性的信息；无效信息是指不能消除或减少学生的不确定性的信息。

（2）传输的教学信息要为学生所接受和理解。实践证明，教学的有效性，不是指教师传输多少信息来决定的，很大程度上是与信息本身的有效性相联系的。

（3）遵循教学信息有效性的条件进行教学。第一，保证教学信息的清晰度和强度；第二，运用适合简明的语言，富于情感的表达，使信息简单直接；第三，使信息具体完整，给出一切所需要的信息，确保学生正确理解；第四，保持言语描述和非言语信息协调一致。在语言教学中，涉及很多的语言信息和情感上的交流和沟通，于是，言语表达和非言语表达，如面部表情和身体语言会被大量地运用到外语教学课堂之中；第五，鼓励学生思考性倾听和做出适当的反应；第六，建立良好的师生关系；第七，增强教师传输信息的可信度，要求外语教师具备扎实的外语知识功底和外语教学方面的知识，使其所讲授或传输的知识信息直接有助于学生的外语知识和能力的提高；第八，学生具备相应的接受、理解信息的能力。这种能力首先表现在具备接受、理解新知识的知道基础；其次应具备一定的接受信息的能力，如理解力和记忆力等；再次，学生应具备一定的信息转换能力，包括对信息理解加工、储存提取、语言表达能力等方面的能力。

二、学生间互动

学生间互动是外语教学的常见的课堂互动形式，特别是言语技能课，更离不开学生间的互动形式。听说读写技能课常常采取学生间的互动形式。有时，知识学习课也采取这种形式。学生间互动有多种形式：

1．学生个体与个体的互动。在外语教学中，学生个体间的互动（Pairwork）就是最常用的课堂互动形式。个体与个体间互动的（Pairwork）可以起到深化学生对外语知识的认知，拓宽思路，发展学生的外语理解和口语表述能力，培养学生的合作技能的作用。

2．学生个体与学生群体间的互动。常见形式有个体的示范，活动的组织，课堂任务项目的计划、组织、实施，回答问题，发表见解等。这种互动可以有助于让学生在学习外语知识和提高言语技能的同时，培养学生积极的学习态度，社会参与意识，人际交往和组织协调能力。

在外语教学的合作教学法中，尽管每一个教学任务都在几个同学的共同参与下完成，但实际上，很多情况下都离不开其中一位同学所起的组织协调作用。学生个体与学生群体间的互动就是可以在班级的外语学习上起到示范和模仿作用。根据美国心理学家班杜拉的观察学习理论，学生在学习上的模仿和示范作用是十分巨大的。

3．学生群体与学生群体的互动。常见形式有小组间交流、辩论、任务完成竞赛、社会活动模仿等。课堂群体间互动有利于活跃课堂气氛，培养学生的集体意识和合作精神，也能有助于外语知识的学习和提高学生运用外语的社会实践能力。

个体间互动和群体互动（Pairwork和Groupwork）在外语教学课堂常被运用到。一项研究表明，在英国的语言教学课堂上，教师们对学生的关注，比起如何教学语言来，她们更关注课堂教学气氛和课堂群体的融合。^[3]

在课堂互动中，营造合作的群体气氛对语言学习和群体的自我意识及群体动机（Self imageand motivation）特别重要。哈基尔德（Hadgield）列出了成功的课堂群体的特征：

·成员具有明确的团（群）体意识；

·有积极的支持气氛，成员具有积极的自我意识，自我意识受到群体的强化，因此，成员能无所顾虑地表达自我；

·成员相互听取并交换角色；

·群体包括所有成员，成员都感到安全和被群体接受；

·成员进行任务合作且能有效地共事；

·群体成员相互信任；

·群体成员相互尊重，即使不能与别人意见一致也能相互理解别人的观点。

三、课堂互动的模式

根据课堂互动主体的心理和行为的相容性，人们将其分为合作性互动、对抗性互动、竞争合作互动三种基本模式^[4]。合作性互动指互动的双方或多方为达到共同的目标或目的彼此配合，相互协助而形成的互动。在合作互动中，顺应是其中一种重要的行为机制，各个互动方会为共同的目标改变自己原有的某些认识、态度、价值观念和行为习惯。

除顺应外，合作性互动还存在服从、示范、模仿、暗示等群体行为机制。服从一方面指对学校规章制度和班级纪律约束条例的遵守和服从，另一方面指对教师的服从。示范是指成为其他个体模仿的对象，起着被模仿的作用。暗示是指有意识地引起其他个体产生一定行为反映的行为。模仿是学生课堂学习的一个十分重要的途径。

在美国社会心理学家班杜拉的社会学习理论中，示范和模仿在人们的学习中的作用受到特别的强调和推崇。班杜拉的社会学习理论源于他最初的对个体社会行为特别是个体的攻击行为的研究，他发现学校里学生的攻击行为的产生是受他们身边其他问题学生的影响。这时，问题学生的问题行为起到了榜样和示范作用。后来，他的社会学习理论又被推演和运用到课堂教学中。示范、暗示和模仿构成相互作用的互动机制，它们对课堂互动起着激活、调节和制约作用。

对抗性互动是与合作性互动相反的互动。互动中存在竞争和冲突两种形式。竞争是个体或群体间为了不同的目的或目标而展开的一种较量。课堂上，竞争可以调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛；但另一方面，失控的竞争会转变成为冲突的形式。在课堂互动中，获胜的个体或群体的积极性和上进心得到强化，而未获胜的一方则受到挫伤，同时，互动中的规则遵守与否，以及教师在互动中的调控是否恰当都可能引起冲突。

另外，由于教师角色和学生角色对教学目标、教学行为方式、价值观念等不同的认知，还有可能产生教师和学生间的冲突。外语教学中，课堂互动形式多样，学生在外语学习上常常出现两极分化，这就需要外语教师特别注重自己的角色认知和对课堂互动的全面周到的考虑和有效的调控。

竞争-合作性互动是合作性互动和竞争性互动的中间或交叉形式。竞争-合作互动能够利用竞争性互动和合作性互动两种互动形式的优点和长处，它不是前两种互动形式的简单相加，而是两种互动的交叉渗透和相互转化^[5]。