基本教学设计观与外语教学

第一节　基本教学设计观与外语教学

教学设计就是根据教学对象和教学内容确定合适的教学起点和终点，将教学的诸多要素有序地、优化地进行安排，形成教学方案的过程。理解教学设计须从以下三个方面着手：（1）教学设计必须有确定的教学对象和教学内容；（2）教学设计是将教学诸要素有目的、有计划、有序的安排，以达到最优化的组合；（3）教学设计仅仅是对教学行为系统的预先分析和决策，是一个计划中的教学行为规划，为教学行为的实施的参考依据。

教学设计是教学理论向教学实践转化的桥梁。首先， 教学设计依据一定的教学理论，在对教学的本质、功能及规律理解的基础上进行。教学理论作为改进教学的原理和原则，只有通过周密而详细的设计，才能转化为一系列方法或技术。其次，教学理论对教学的指导作用，必须在与学校实际和教学实践相结合起来条件下才能得以发挥出来，这两者的有机结合正是通过教学设计来完成的。教学设计是教学理论向教学实践转化的必不可少的中间环节。

美国著名学者马杰在谈到教学设计的基本任务时指出，教学设计要解决三个基本问题，即教学目标的制定；对学生起始状态的分析，教学内容的确定，教学方法和教学媒体的选择；教学的评价与监控。换言之，第一个问题，实际上是一个“我要去哪里”的问题，第二个问题就是“我如何去那里”的问题，第三个问题就是“我怎么知道我选对了正确的或者最佳的通向目标的路径，以及我怎么知道我已经到了那里”的问题。

目前，国内主要存在三种主要的教学设计观。

（一）结构-定向观

结构定向教学设计是北京师范大学冯中良教授通过长期教学实验提出来的。结构-定向观中的“结构”指的是教学应以建构一定的心理结构为中心任务。所谓“定向”是指“依据心理结构形成，发展的规律，实现定向培养”^[1]。“结构-定向”的教学设计观首先是根据学习的内容预先建构形成某种能力的特定的心理结构，然后“运用学习规律，学习动机，知识掌握，技能训练，迁移等规律进行定向培养，加速心理结构的形成”

^[2]。

（二）“知识分类定向”设计观

“设计分类定向”设计观是华东师范大学教授邵瑞珍、皮连生等人提出来的。该设计观是“根据知识分类学习论与教学的原理来指导中小学各科知识、智慧技能和认识策略的教学设计”。知识分类学习理论是一个研究知识如何转化为智力技能和认知策略以及最终发展的认知能力的过程和条件的理论。

知识分类理论主要源于布卢姆和加涅的学习分类理论。其中，布卢姆把学习分为认知、情感、动作技能三大领域，每一领域又分为若干个从低级到高级的层次。加涅将学习分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五大类。其中每一大类又分出若干个小类，知识分类学习理论认为知识的学习通过意义获得，意义巩固和转化以及意义的提取和应用三个阶段。该设计观的核心是根据现代认知心理学理论，依据知识的类型和知识学习的阶段设计知识的教学。该观点的设计步骤是：（1）确定教学目标，即教师描述学生将形成何种新的能力。（2）分析教学任务。包括以下一系列的分析：① 根据上述知识分类观点，明确教学目标的知识类型；② 分析从起点能力到终点能力间的从属能力；③ 明确知识学习的阶段，由此决定课的类型；（3）根据知识学习的阶段和课的类型，设计相应的教学方法和技术。^[3]

（三）目标定向设计观

目标定向设计观主要借鉴了布卢姆的“掌握学习理论”和巴班斯基的“教学过程最优化理论”，围绕有效达标，建构了四种达标基本课型和达标课堂教学程序。四种基本课型为：（1）前置补偿课。旨在解决学生学习新课题时在知识技能、策略、情感等方面存在的缺陷。（2）新授课。主要任务，一是让学生掌握新知识，二是形成相应的技能技巧。（3）综合科。旨在学习巩固新知识，实现知识的系统化、结构化，落实高层次教学目标。（4）矫正课。目的是在形成测试的基础上，依据反馈信息，有针对性的矫正教学，为大多数没有达标的学生提供第二次学习的机会，同时对优秀学生实施延伸性教学。^[4]

上面介绍的这三种主要教学设计观各有其不同的教学设计理念。结合到外语教学，这三种教学设计观各有其优劣之处。首先，结构-定向观是以学习者预期所要达到的心理结构，作为教学行为的指导，在这样的教学设计观下形成的教学指导性强，针对性强，有利于教师对教学行为实施的统筹的较为灵活的驾驭，同时，也有利于教师充分运用教学心理规律促成和加速预期的心理结构的形成。在一定程度上，心理结构教学目标更体现教学目标的本质，因而对教学的指导性也更强。利用这一教学设计观，教师可以充分发挥其主动性，教师发挥空间大。

然而，对于外语教学来讲，该教学设计观的应用可行性却是非常有限的。到目前为止，外语教学心理学尚未在外语教学心理目标结构方面有突破性的研究，还没有一个现成的可应用于外语教学实践的外语教学心理结构模型。希望在不久的将来，人们能够找到较成熟完善的外语教学心理结构以指导外语教学实践。

另外，结构-目标教学设计对外语教师有着较高的要求。要达到对教学中的预期的心理结构的把握，以及如何应用教学手段、条件、方法和技术来有效地促成学生的外语语言的心理目标结构的形成，这就要求外语教师不仅要有对一门外语的语言方面的知识和技能的全面把握，还要求外语教师具备丰富的教学及教学心理方面的知识和教学经验，只有这样才能有效运用教学策略和手段促成外语教学心理结构目标的有效建构，提高外语教学质量，因此，这也从一个侧面反映了“结构一定向”教学设计观的弱点：其操作性和实用性有所不足。

目标定向设计观的理论基础来自布卢姆的“掌握学习理论”和巴班斯基的“教学过程最优化理论”。实际上，美国曾经广泛流行的计算机教学课程就是以此为理论基础的。可以这么说，正是这两个理论有效催生了大量的计算机教学程序及计算机辅助教学的传播。该教学设计观的明显优点，就在于其结构组织严密，程序化强，同时也易于操作，具备广泛的适用性，但其弱点也是明显的：由于程序化太强，操作不当，易变得机械化，不灵活，这不利于教师对教学行为的总揽性的把握，同时也不利于教师教学技能的灵活自如的发挥，因为这种设计观下的课堂教学实施在很大程度上被程序化了，于是限制了教师的发挥空间。

知识分类定向设计观在于其根据现代认知心理学的知识分类以确定教学目标，分析教学任务，确定教学策略和方法。通过这种观点进行教学设计，既有利于宏观的教学，如教学大纲的编制，教学课程及计划的制定，教学的管理，同时也有利于教师个体对教学行为的把握，因此，该教学观对教学的指导较为直接、具体，因此，该教学观受到中小学乃至大学的广泛采用。

对外语教学而言，外语知识和技能的分类较为容易，该教学设计观易于让外语教师接受，因此，其具有操作性、实用性强的特点。可见知识分类定向设计观兼具了前面两种设计观的优点。正因为如此，当前我国的中学外语课程标准基本上就是按照这种理论方式进行制定的。在中学外语课程标准中，外语教学课程目标被分成语言知识、语言技能、文化意识、情感态度和学习策略五类，并且这五类学习目标又分别设定九个不同的级别。

总言之，这三种教学设计观都有其优点，都有其存在的理由。针对不同的教学情境，我们可以充分利用它们各自的优点，把他们合理应用到外语教学中。