“跟我走”到“顺你意”的历史嬗变

一、“跟我走”到“顺你意”的历史嬗变

先看一位资深语文教师的《山羊兹拉特》的教学。他的教学设计的第一步是在屏幕上用填空的方式让学生再现故事的内容：（1）故事发生在__________（时间）（2）在这个时候，人们一般都要准备什么__________（东西）（3）节前决定__________（4）路途中__________（5）风雪中，兹拉特与阿隆他们__________这些问题是好回答的，同学们看书之后，马上归纳出：（1）故事发生在灯节前（冬天）。（2）这个时候，人们一般要准备灯前用的蜡烛以及土豆、煎鸡蛋薄饼的油，给孩子们的衣服和全家过节的种种开支。（3）因为家里没钱，于是硝皮匠勒文决定把家里的山羊兹拉特卖了。（4）路途中，山羊兹拉特觉得奇怪，主人要把我带到哪去？（5）风雪中，兹拉特与阿隆相依为命，有了深厚的感情，最后，他们又重新回到了家里。第二步，教师再在屏幕上用填空的方式让学生体会情感的变化：（1）卖山羊时__________（2）天降大雪时__________（3）失踪归来之后__________。这个问题也好回答，书上全有，卖山羊时，全家人都出来向兹拉特告别（不舍），天降大雪时，阿隆靠兹拉特的乳汁维持了生命，兹拉特成为了家庭中的一员。第三步，老师围绕着“情感”又在屏幕上打出一组问题，让学生们回答：（1）人世间未泯的爱。（2）情感可以超越物质。（3）经历磨难才能体现“人”、“羊”之间的深情。（4）情感是维系内心世界的纽带，要慎待每份情感。这些问题的设计，没有一定的标准答案，于是同学们能结合文本，联系生活谈自己对“情感”的认识与理解，课堂气氛显得比较轻松活跃。

上面是一堂高规格的省级公开课的主要教学内容，首先应该肯定的是在这堂课中，教师的理念是前卫的，能做到自己少讲，让学生多说，尊重学生的主体性意识。其次，从对故事情节的概况到学生自己情感的体验，这一过程符合学生认知的思维规律。第三，从“上路—变天—遇险—得救—吃羊奶—交流—归来”的情节发展之序到“卖山羊时—下雪时—失踪归来后”的情感变化之序，遵循了文本内在的逻辑顺序。教师能把文本内在的序与学生认知的序有机结合在一起，形成清晰的教学思路，这确能说明教师对课堂教学的驾驭能力。

但是，这堂课给人留下的遗憾是总觉得学生思想活动的自由度不大，他们的思路像是被老师手中的一条无形的绳索牵着，老师要到哪，他们就想到哪，老师要他们说些什么，他们就说些什么……在这堂课中，虽也能看到学生的思想火花，但总觉得这些火花都已被融进了教师的整个思想“体系”之中，因而看不到他们独特的光彩。当然，这也不仅是这位执教的语文教师的不足，反思现今学校的课堂教学，尽管老师们已接受了新的教学理念，把先前的“满堂灌”教学改成了“提问式”、“启发式”教学，但是不管怎么改，总给人以“新瓶装旧酒”之嫌，因为教师仍是这堂课的总导演，课堂教学的进程总是按照教师的预设进行。正像人们所比喻的，教师所设计的问题无疑是一个个陷阱或一个个网袋，诱导着学生们一个个地往下跳或往里钻。确实，教师上课时，心里总有个教学目标，为了这个教学目标的达成，会不择手段设计知识陷阱、编织知识网袋，让学生们进入自己设计的知识天堂，以完成自己的教学意图。同样，执教《山羊兹拉特》的这位教师也有自己的教学意图，那就是如何把小说中情感是推动情节的发展，情节的发展又是为情感的变化而蓄势的这一知识点讲深讲透。为了达成这一教学意图，他就必须设计这一组组的问题引着学生进入他编织的知识网袋，来完成他的教学任务。

那么，可不可以转换一下教的方式方法，从“跟我走”到“随你意”呢？

让我们还是回到《山羊兹拉特》一课的教学。有位教师在上这一课时，曾设计了这样的一个问题交给学生讨论：“小说的题目是‘山羊兹拉特’，围绕着兹拉特的‘卖’与‘不卖’是小说情节发展的枢纽，你是怎样看待兹拉特的‘卖’与‘不卖’的呢？”经过大家的阅读、讨论后，老师归纳，汇总了同学们的三组观点：第一组观点是从偶然与必然的关系看“卖”与“不卖”的关系。他们认为“卖”兹拉特是必然，“因为它老了，挤的奶也很少。”而最重要的一点是用它换来的八盾钱是够硝皮匠勒文“买灯节用的蜡烛，以及土豆、煎鸡蛋薄饼的油，给孩子们的衣物和全家过节的种种开支。”“不卖”兹拉特是偶然的，因为风雪无法使阿隆把兹拉特牵往城里，在风雪之中，是兹拉特的乳汁救活了阿隆的生命，所以，“在草堆里，阿隆就决定再也不与兹拉特分离。”如果没有这场暴风雪，阿隆还是要把兹拉特牵往城里的。那么，如何认识这“卖”与“不卖”的“必然”与“偶然”的关系呢？因为必然性存在于偶然性之中，世界上不存在着脱离了偶然性的纯粹的必然性。也就是说，在“卖”兹拉特的过程中，本身就存在着“不卖”的因素——家人的不舍，当这种因素一被诱发，成为强势之时，“卖”与“不卖”的关系也被逆转了。再加上“寒冷的冬季终于降临了，村民们又重新需要硝皮匠勒文来帮忙。”为此，全家人再也不提“卖”兹拉特的那件事了。

第二组观点是从理智与情感的角度分析“卖”与“不卖”的关系。他们认为：“卖”山羊兹拉特是理智的举动。硝皮匠勒文作为一家之长，为了全家人的生计决定“卖”兹拉特以换取家庭种种的开支，这是明智的选择，尽管全家人对兹拉特的感情很深，“阿隆的母亲不禁泪流满面。阿隆的小妹妹安娜和米丽昂也哭了起来，”但处在鱼和熊掌两者不能得兼的前提下，牺牲的只能是山羊兹拉特。阿隆服从父命把山羊牵往城里的屠夫费佛尔家，这也是理智的，但当他经历了这难忘的三天三夜之后，毅然把兹拉特牵回家，这是情感超越理智的一种表现。阿隆和兹拉特是有感情基础的，“他从来就喜爱兹拉特，”现在，当他在干草堆里，紧贴在兹拉特的身边，吸收着它身上散发出的热气时，“兹拉特在他的眼里，简直就像是他的妹妹。”“噢——你不会说话，可我明白你的意思。你是说，我需要你，你也需要我。是吗？”从他与兹拉特的对话中，我们更可以感受到阿隆在情感上对兹拉特的依赖。困境中，也正因为有了兹拉特，才使阿隆有了生命的资源、情感的慰藉，此时的兹拉特已与阿隆的生命融为一体，阿隆又有何理由要把兹拉特送往城里的屠夫之家呢？这里，对阿隆来说，他与兹拉特的友情已高于一切，他们的情感已超越了简单的人与动物的情感关系，从而进入到“物我一体”的自然境界。为此，他又怎能不毅然地把兹拉特牵回家中。再看阿隆家人对兹拉特的感情。阿隆与兹拉特失踪时，“阿隆的妈妈和妹妹们哭了一阵又一阵。父亲坐在一边儿，一声不吭，脸色阴沉。”现在阿隆和兹拉特回来了，特别是当阿隆讲述了他们三天三夜的共患难的故事时，不但“全家人谁也没有再提起‘卖’兹拉特的那件事”，反而，它已成为家庭中的真正的一员。当然，随着寒冷的冬季的降临，硝皮匠勒文终于有活可做了，他家毋须再去依靠卖兹拉特的钱维持生计了。但是，我们可以设想，即使硝皮匠勒文家再次遇到贫困的威胁，他们也不会再去动兹拉特的念头了，这也就是人与物之间的最朴素也是最高尚的情感体现。所以，人需要理智，但更需要情感。

第三组观点认为“卖”与“不卖”的关系是双向的，由此引发出的爱也是双向的，为此，更应尊重山羊兹拉特的情感。应该说在“卖”与“不卖”的关系上，主动权是在人的手中的，当勒文决定要卖兹拉特时，阿隆只能从命把兹拉特牵往城里，途中，尽管兹拉特产生过疑问“你要把我带到哪儿去？”、“这么大的风雪，我们为什么不回家了？到底要去哪儿？”但它还是无法摆脱被卖的命运。“不卖”也是人的作用，经过了三天三夜的患难之交，兹拉特最终还是重新被牵回了家。但是，在人的作用中我们还应该看到山羊兹拉特自身的作用，最终能解救自己的，主要还是它的自身作用。在干草堆中，它不但用自己的乳汁让阿隆战胜饥饿，用自身的体温让阿隆低御寒冷，它还用自己的温情让阿隆战胜了黑暗中的孤独。兹拉特的“咩—咩—”声中，我们既可以听到兹拉特对阿隆的鼓励，让他坚强起来，共同战胜困难，更有它对阿隆的关爱，“有我在，就有你在，我会给予你一切的”。也正因为此，才使阿隆在草堆里就决定不再与兹拉特分离。所以，我们可以这样说，决定“不卖”兹拉特的是阿隆，但让阿隆作出这种决定的是兹拉特自身，因为兹拉特给了阿隆的爱，才使阿隆违背了父亲的命令。所以，人尽管可以主宰物，但物也可以改变人的意识，人与物的关系是双向的，“卖”与“不卖”也是双向的，由此得出爱也是双向的。主人一家对兹拉特的爱，从先前的不舍到最后的成为家庭中的一员，如果中间没有兹拉特为阿隆所付出的爱，它还是无法逃避被“卖”的结局，只有经过这场生离死别和失而复得的情感淘漉之后，才使这种爱超越了时代、超越了物种，给人以永恒的温情的慰藉。所以，人在渴望被爱的时候，更应该要注意到多去爱人。

一堂课中，老师能大胆放手，让学生去读文，并形成自己的观点，这确是很难做到的。但是，把课堂教学的主动权交还给学生，学生的阅读激情就有可能被激发，学生的阅读激情一经激发，那么，他们的阅读期待视野就会被打开，当学生的阅读期待视野被打开之后，那就可想而知，阅读已成为他们自己的事情，毋须老师想方设法，替他们一一作牵引了。

语文课能做到这样，其他的课当然亦有相通之处。当我们的课堂文化进入到生态课堂文化的境界之时，呈现在我们面前的课堂即是一个从“跟我（老师）走”到“顺你（学生）意”的一个让生命实体在一定的条件下自由生长的发展的课堂。

当然，“跟我走”与“顺你意”也并非是一组对立的关系。首先，课堂生态文化注重教的主体与学的主体之间的互利共生的生态关系，视师生双方的生命活动为课堂教学的中心活动。对教师而言，一堂好课的标准，并非仅指教师的课前准备做得如何充分，课堂教学的设计做得如何地精巧、完美，关键是要看学生在这堂课中得到了什么，怎样得到的，它是以学生的发展体现教师在这堂课中的生命价值的。从学生的角度看，学生是课堂教学活动中学的主体，在他们的身上，既具有学习的天性和无限的学习潜能，又具有学习的独立性和创造性，为此，激发他们自身巨大的学习潜能，养成良好的学习品质，这是教师的永恒的追求。再从生态主体与课堂生态环境之间的交互影响看，生态课堂观认为，在物体及其相互间因果作用的层次上，环境具有一种信息结构，当人类的知觉系统已进化到可以探测并提取这种信息的程度时，教学应该关注环境中的信息结构，加强生成性思维。何谓生成性思维？生成性思维是对我们的环境及我们在其中位置的一种知觉，它认为，事物及其本质和规律是在其发展过程中生成的而不是预先存在的。它的核心是用创生、变化、发展的观点去看待事物，在情境中去看待事物的活动。推及到具体的教学活动，它关注的是一次次具体的教学行为，一个个具体的教学过程；它注重的是学生的当下感受与表现；追求的是教师的选择与创造。在生成性思维的视域中，教学是动态生成的、依赖情感的、灵活机智的。确然，课堂面对着的是活生生的人，为此，课堂永远总是处在一种动态的流变状态，任何以依据“常规”、“预设”进行教学，终难避免教学中的缺陷。只有把学生的发展放在核心的位置，一切应学生而动，一切应情境而变，这样，课堂才能焕发出勃勃的生机，才能显现真正的生命活力。

“跟我走”到“顺你意”的转换，既是生态课堂文化的呈现方式，也是它的内核所在。“顺你意”它意味着教师必须从传统的知识传授者的角色中跳出来，在真正意义上成为学生学习的促进者；必须从“预设”教学的羁绊中解放出来，把课堂交还给学生，把生命发展的主动权交还给学生。努力使“个体生命具有内在的、源自心灵深处的发展后劲来维持生命进程的永动状态，真正使个体生命的持续努力融入整个人类文明发展的主潮之中。”（潘勇《人的可持续发展与教育转型》《教育研究》2001年第11期）

三门中学在推行生态课堂文化的过程中可谓是百花齐放异彩纷呈。语文教研组的回归生活——返璞归真学语文、政治教研组的学生试教——让学生成为课堂的主人、数学教研组的反思互动——冲破线性思维的堡垒、物理教研组的以学为教——促进课堂教学的生成等，无不体现了课堂教学从“跟我走”到“顺你意”的嬗变。相信，只要我们能坚守自己的教学信念，教育的明天一定会绽放出鲜艳的花朵。