为什么不能拍照

上海市崇明中学　向　莉

一天，高二（7）班有一节地理课，但那天的地理课堂似乎有点特别：原来站在讲台前侃侃而谈的教师不见了，取而代之的是两个学生。他们能代替教师上课吗？他们在讲些什么呢？

原来，在教师的提议下，学生们组成了四个探究学习小组，组员们分工合作，对三种地貌的形成过程进行自主探讨分析，形成各自的理解，然后在课堂上进行交流，相互学习。在此过程中，教师扮演倾听者、指导者和点拨者的角色。

现在轮到“喀斯特地貌探究小组”发表看法了。小顾同学先给大家展示了几张漂亮的桂林溶洞景观的照片，那千奇百怪的地貌形态和瑰丽变幻的色彩让同学们啧啧赞叹。接下来，他从桂林地区岩石的成分讲起，条分缕析、层层递进、有板有眼，充分展示了他们小组的探究成果。在教师看来，小顾同学还颇得她平时上课的真传！一切顺利。

这时，班级里最喜欢搞怪的小向同学突然举手。这小子又要耍什么花样呢？他会提什么怪问题呢？教师的眉头不由微微皱了一下，一帮唯恐教室里没点动静的家伙可是有些兴奋起来了。

“我有个问题，不知道可不可以问？”这话听上去还蛮客气、蛮有风度的。（其实这位小向同学总是这样拖长声音说话。）教师的眉头皱得更紧了。“前年我和爸妈去桂林旅游，也是看这样的溶洞。当时导游提醒我们说，在溶洞里是不能拍照的，我想请教一下喀斯特地貌探究小组的同学，是不是拍照会使喀斯特地貌发生什么化学反应？”——嗯，倒不像是要存心捣乱的样子，教师的眉头又舒展了些，但这问题该怎么回答呢？

“嗯，好的，知道了。你的问题，这个……谢谢你的问题。”原本能言善辩的小顾同学一时间答不出，有点紧张，又欠缺经验，竟有点语无伦次起来。学生们开始议论纷纷，但并没有出现教师担心的负能量泛滥局面。小顾同学环顾四周，同组的伙伴们也茫然，他不由自主地把求救的目光投向了教师。教师则故作镇定，似乎一切尽在掌握中，又似乎在暗示小顾：没关系，你们能解决的。似乎懂得了那暗示，小顾大概在想：什么题目能难倒老师呢？反正老师那里有答案。

这时，有个学生说道：“这个问题倒是很有探讨的价值。”也有学生说：“哎呀，真是怪人提怪问题。可怜小顾同学，他怎么收拾这场面，怎么才能下台呢？”当然，更多学生只能作壁上观。

“溶洞里拍照得开闪光灯，这个闪光对喀斯特地貌到底有什么作用呢？”平时对什么事情都能钻研一番的小胡和同桌开始探讨起来了，还嚷嚷着要查查照相机的光的成分。

课堂的秩序此时已有点混乱，理想的答案却始终出不来。小顾同学现在终于意识到是真的碰到怪问题了。一方面，他们课前准备时没有想到这个问题；另一方面，小向同学说的又的确是事实，许多人在旅游中都遇到过这种情况。到底该怎么解释呢？他在讲台上不由得局促不安、手足无措起来，再往下，这场面可就没法控制了。

这时候，教师不得不亲自出马了。她先让小向同学坐下，然后对大家说：“能提出自己的问题，说明小向同学在学习的过程中进行了思考，这一点大家都要向他学习，这可是学习的好习惯。”此时，教师自己的紧张也有些不能完全掩饰了。

但毕竟是教师，冷静下来后，教师觉得，从学科的要求看，这个问题显然已超出了高中地理课程标准的范围，她也确实不能给出比较理想的答案；而且，这个问题如果继续讨论下去的话，会影响上课计划。强行中断往下讲？但这是一个已经引起全班学生兴趣的问题，也是一个很有质量的在课堂上生成的问题，还是引发学生探究的一个兴奋点，是让学生发散思维、各抒己见的好机会。

于是，教师决定让学生们就这个问题继续分组讨论。结果发现，因为是一个没有确切答案的问题，所以，学生们的回答都相当大胆，思维非常活跃，而且热情高涨。又因为是小组的形式，大家可以尽情展开、互相补充、彼此交流。

随后，教师充当主持人，学生们开始举手发言。

“会不会是照相机发出的闪光成了这个化学反应的催化剂，让碳酸氢钙加速分解，所以对溶洞景观不利。因为这样就会导致溶洞景观不断地消失了。”有个学生扶了一下眼镜，发表了一个很有学术味的看法。

接着，另一个学生从旅游资源保护的角度说道：“溶洞是这个地区最典型的旅游资源，在旅游资源开发过程中，要注意防止景观破坏，所以要求游客不要拍照，以防意外事件。”

“导游这么做是为了让大家对此地的印象更为深刻。”又一个学生说道。此外，还有学生从专利、版权等角度发表见解。

在倾听大家的这些奇思妙想时，教师感觉很受启发，她脑海深处积淀的知识被激活了，对这个问题形成了新的看法：“大家别看这些观赏性很强的景观是石质的，据报道，在溶洞景区有的游客喜欢采集这些石钟乳标本，还有的游客随意丢弃生活垃圾。可是他们不知道，按每年0.2~0.4厘米的生长速度，一根1米长的石柱被破坏意味着什么。在溶洞中，一块小小的石头，可能是大自然经过上万年时间才孕育成的。回到小向同学的那个问题，我觉得一方面可能是导游怕大家拍照的时候不小心损坏溶洞景观；另一方面，相机闪光对溶洞景观可能也有破坏性。总之，不许拍照主要是为了保护珍贵的旅游资源。”

学生们听了教师的这段话，都感叹起自然界造物的艰辛，原来鬼斧神工的背后是长时间的艰辛积累啊。

“当然，大家还可以把这个话题延伸到课外，做个研究型课题，进行深入探究，说不定你们的成果就能成为一种首创呢。我期待着你们的研究成果能写在今后的教科书里。”教师微笑起来。

大家也深受鼓舞，情不自禁地鼓起了掌。

本来十多分钟就能讲完的内容却折腾了大半节课，讨论的却是与考纲没有直接关系的问题，结果还得不出个能够说得过去的结论。这课是不是讲偏了呢？教师心中打鼓，迫不及待地要找课程标准来看看。

课程标准指出，地理课程的总目标是：使学生获得可发展的基础知识、技能和能力；体验学习的过程，掌握学习的基本方法，学会地理思维，了解研究（探究）地理问题的基本过程和手段；树立环境伦理观念，形成全球意识和爱国情感，积累科学素养和人文素养。

从课程标准来看，地理课堂要体现学科的育人价值，“育什么”和“怎样育”很重要。很多时候，教师比较关注自己的教学设计是否完整无缺、天衣无缝，知识和技能的训练是否精确到位。可地理教学过程其实是一个动态生成的过程，从生成性资源的角度看，教学过程中其实有不断涌现的、新的、富有活力的信息。不同个体的经历不同，发展水平差异巨大，教学中的偶然事件、灵机一动甚至是失误，都会为课堂教学带来新的可能。从某种意义上说，教学过程中师生之间、生生之间碰撞出来的转瞬即逝的“火花”更具有灵性和生命力。尤其是那些对学生的成长具有重要价值的闪光点，如果能被教师抓住并加以充分开发和利用，这对师生的成长都会具有巨大的价值，并使得课堂教学具有更高端的品质、更丰富的内涵、更深厚的教育力量。

在上述案例中，执教者觉得最大的成功之处在于：教师能突破教学的预设程序，敏锐地捕捉住师生互动、生生互动过程中生成的新的教学资源，然后把它开发成一个比较成功的“生成性活动”，在这样的活动中，学生和教师都得到了预设外的积极的发展。

当然，执教者觉得自己对于“为什么不能拍照”的回答不完备，但在课堂上对每个学生的肯定、鼓励，以及向学生传递的有关人与环境和谐发展的理念，都能让学生有所触动；这之中的方方面面、点点滴滴，其实都体现了地理学科的育人价值。

总之，本课的案例让执教者感到，教师必须学会对课堂生成资源的适度开发和有效利用，才能促进预设教学目标的高效率完成并生成新的更高价值的目标。当然，这需要教师具备非常扎实的专业基础和较为娴熟高超的职业技能。教师在进行教学设计时，有必要尽量多预设一些可能生成的教学活动、教学路径，即尽量把课堂准备做得充分些；而那些“火花”一旦出现时，就要千方百计地激活它们、催发它们，即要尽量保护学生的求知欲，要鼓励学生自信敢为、积极进取。由此，大家热切期望中的新式地理课堂也许就能展现出来吧。