不同学科视角下的道德情感

一、哲学伦理学视角的道德情感

情德相彰是中国传统伦理文化的重要特色之一，因此在中国伦理学史上，关于道德情感的论述十分丰富。由于本书许多章节都涉及中国传统哲学中的道德情感论述，故此处不再集中讨论，而以西方哲学伦理学的相关观点为主。

在西方伦理学史上，道德理性主义占据重要的地位。亚里士多德曾将理性比作聪明的主人，而情绪则被视作愚蠢的奴仆：“愤怒似乎是听从理性，但实际上是听从谬误，像一个草率的仆人，在还没听全主人告知的事情之前就匆匆地跑开了，从而耽误了主人的要事；或像一只狗，只听到一声敲门就会立即狂吠而不去看看访客到底是不是朋友。”^[7]直至17世纪，英国经验主义伦理学在与理性主义伦理学的论争中，道德情感的价值才被人们逐渐认识、重视。

弗兰西斯·培根（F．Bacon）作为英国唯物经验论的开创者，虽然依然尊崇理性，却认为对情感的研究应是伦理学的主要任务。他认为人们心灵的疾病和弱点，就是由于情感的搅乱和失调造成的，情感是影响人的精神和行为的重要因素，它容易使人失去控制，忘乎所以。因此，伦理学尤其要注意研究各种情感的相互关系，要学会“怎样以一种情感抵制另一种情感，怎样以一种情感控制另一种情感”^[8]，只有这样，才能使人们理智清醒，选择正确的行为。在培根思想的影响下，沙夫茨贝里（A．A．Shaftesbury）将道德感这一概念引入了伦理学，并将其作为理论体系的核心，建立了不同于英国传统经验主义伦理学的体系。他认为人具有先天的道德感，人性中不仅有利己、自爱的本性，而且有利他、仁爱的本性，人们依靠道德情感，在自爱与仁爱、利己与利他之间建立了一种恰当的平衡与和谐。在此意义上，沙夫茨贝里强调，为了使个人利益与社会利益达到和谐一致，一个有觉悟的人能够对自我情感进行限制和节制，舍己利而求善，才是真实的道德感的体现。哈奇森（F．Hutcheson）继承了沙夫茨贝里的观点，认为道德感和美感一样，都是人类先天的本性。善的行为之所以有道德价值，就在于它是出于仁爱、人道和同情，而不是出于其他利己的动机。伦理学直觉主义者巴特勒（J．Bulter）认为，人异于动物的本质是人有自爱、仁爱和良心。自爱致力于私人的福利，仁爱趋向公众福利，良心是道德根植于人性中的最高原则，是冲动和道德之间的调节者，它既不是理性也不是情感，而是直觉辨别善恶的能力。

大卫·休谟（D．Hume）是英国18世纪情感主义伦理学的代表人物，他以同情说构筑的情感主义伦理学明确地将情感置于理性之上，主张情感是道德的基础。休谟认为，理性尽管可以发现真理和谬误，产生我们关于世界的信念，但它不会影响人的行为，除非它与能引起行为动机的情感联系起来。当我们看到一个善行的实例时会感到快乐或满足，而当我们看到一个恶行的实例时会感到痛苦或厌恶，因此善与恶只是感情的对象而不是理性的对象，任何“应当”都不会从“是”推理出来，情感才是我们做出道德区分的基础。当然，个体在根据自己的感受进行道德选择的时候，并非是混乱的、特殊化的，而是以同情与仁爱作为基本原则。休谟认为，同情心是我们想象别人的处境，把别人的情感观念转化为自己的情感观念的一种印象能力。这种共鸣与互感是建立在社会契约和共同利益的基础上的。当一个人违反契约而损害别人的利益时，同情心使人们设身处地地感到不快与厌恶，或为受害者感悲伤与难过。人人都或多或少地具有同情心，虽然微弱，但在社会契约基础上的社会反馈，使得违约行为将受到社会的普遍谴责，而守约行为能够得到社会的普遍赞誉，这样，“微弱的同情心就可以派生其他强烈的情感”^[9]。在同情心的基础上，是仁爱而不是自爱成为人类道德的普遍原则。

休谟在解释道德感、同情与仁爱原则时所采用的“共同利益感”“效用”等概念使其情感主义或道义论伦理主张多少表现出了功利主义的特征，尽管这种功利主义倾向还仅仅限于仁爱情感的范围内。正如他自己所言，道德的真正起源在于对他人有用、对自己有用、直接令他人愉快、直接令自己愉快这样四个源泉。

可与休谟相比拟的是英国同时期的哲学家和经济学家亚当·斯密（A．Sm ith），他的《道德情操论》和《国富论》同样闻名于世，但前者却比后者早了17年出版。斯密并不反对功利，他认为利己是道德产生的主要条件，而利他则是道德得以维系的条件，其《国富论》用大量的实例论证富裕和利益对于一个国家的重要性，他也同样认同德行对于个人和社会的效用，认为美德给个人和社会带来幸福和繁荣，恶德则给个人和社会带来不幸和灾难，然而，这种有用或有害并非能作为道德判断与选择的根本原因。斯密丰富了同情论的内容，强调以情感共鸣作为道德评价的标准，在具体操作上，主张把道德上的赞成与否看成公正的旁观者对行为当事人是否产生了情感共鸣的结果。也就是说，一种行为能否赞成，赞成到什么程度，就是以公正的、不带个人偏见的旁观者与行为当事人之间的感情是否一致以及一致的程度来决定的。尽管斯密并不否认理性在一定程度上可以帮助人们区分情感的美丑，判断自身的行为后果，但其基本观点则是经验论的立场，即对使人快乐和厌恶的善恶做出最初区分的不是理性，而是直接的感知和感觉。

经过三个世纪的发展，现代情感主义伦理学在20世纪得以形成，其在英国的代表人物有艾耶尔（A．J．Ayer）、罗素（B．Russell）等人，在美国的代表人物有卡尔纳普（R．Carnap）、史蒂文森（C．L．Stevenson）、莱辛巴赫（H．Reichenbach）等。其核心观点认为，伦理学是—种非事实描述的情感、态度和信念的表达，不具备逻辑与科学的普遍性和逻辑必然性。“科学陈述真理，不能表达情感价值；伦理学表达情感和价值，但不能获得客观的真理性，因为情感的基础是个人的主观愿望，而不是客观的必然事实。”^[10]在艾耶尔、罗素等人看来，道德是纯粹情感的表达，例如，“偷钱错了”和“偷钱”相比，只是表明个人在道德上不赞成这种行为，只是表明说话者的一定情感，如同人们以厌恶的、同情的、赞成的语气谈及一位未婚女子的人工流产，绝非是对某种事实的描述，而是对该种行为在道德上的情感态度。

相较于艾耶尔等人的激进，史蒂文森等人则要温和得多。他通过对道德语言的分析认为，人们在价值判断上产生的分歧不仅有个人情感差异或态度上的分歧，而且有信念上的分歧。态度上的分歧体现在道德价值判断中的感情、倾向、偏爱和愿望等方面的差异，信念上的分歧体现为人们道德上认识观念和判断理性的分歧。在伦理判断中，两种分歧是相互联系和渗透的，但更需注意的是态度上的分歧，因为态度上的分歧将影响信念上的分歧。因此，在史蒂文森看来，理性真理与道德价值、理性与情感不是彼此分离，而是相互联系，相互渗透。

纵观西方的伦理理论，将理性和情感截然二分的观点比比皆是，无论是谁为谁的从属，或表达为二者的相互排斥，都是建立在主观—客观二分的基础上的，在这种二分法中，情感往往被理解为主观的，而理性则是独立的，不易受私人的独特的经验等不确定性的影响。直到近年来，学者们开始模糊主客观的界限，将情感吸收到“判断”中去，强调情感的认知向度，同时主张理性的“热认知”。

二、宗教学视角的道德情感

宗教是人类社会的一个重要文化现象。从远古人的图腾仪式到当代人的参禅礼拜，数千年来宗教活动绵延不绝，成为人类文化不可分割的组成部分，是对人类心理及行为具有重要影响的社会现象。宗教是观念、情绪和活动相当严整的体系，其基本要素由内外两部分构成，内在因素包括宗教的观念或思想、宗教的感情或体验，外在要素包括宗教的行为和活动、宗教的组织和制度。^[11]对任何一个信教者来说，情感诉诸，也正是他们信仰宗教的根本动因，其内心情感世界的空虚，需要宗教来慰藉；内心情感世界的失衡，需要宗教来恢复；内心情感世界的孤独，需要宗教的认同；而内心情感世界的激荡，更需要通过宗教来宣泄。

最先从情感角度研究宗教的是德国哲学家施莱尔马赫（F．Schleiermacher），他认为宗教的本质“既不是思维也不是行动，而是直觉和感受”^[12]。费尔巴哈（L．A．Feuerbach）在施莱尔马赫的基础上，进一步阐明了“依赖感是一切宗教的基础”这一命题，并把依赖感具体化为恐惧感、感恩感、有限感、需求感等。在宗教学界，宗教情感和宗教体验也被认为是宗教的核心和基础。被称为中世纪的最后一位教父和第一位经院哲学家的安瑟尔漠（Anselmus，1033—1109）曾经这样表述：“绝不是理解了才信仰，而是信仰了才能理解。”因此，关键不在于有没有宗教观念，宗教情感的激荡才是宗教的最根本要素。宗教学家奥托（R．Otto）在《论“神圣”》中认为，从某种意义上说，任何宗教都是人和神的相会，是有情之人对有情之神的态度与体验，以这种与神相会的神秘体验为基础产生的对神的恐惧、战栗、欣喜和虔敬等感情的交织，构成了宗教的核心。当代宗教社会学家瓦哈（J．Wach）也宣称，宗教中的决定因素不是其不断变更的思想、礼仪和制度，而是作为全部宗教现象的基础、核心和出发点的“人和神结合的宗教体验”。

敬畏感几乎可以说是所有宗教情感的起源。如果没有对自然界各种异常力量的敬畏，就不会有自然宗教的产生；如果没有对祖先灵魂力量的敬畏，就不会有图腾崇拜的演化。敬畏感首先建立在恐惧情绪的基础上，如果没有恐惧，人们都天不怕地不怕，宗教便没有了市场，没有了信徒。以佛教为例，其描写的十八层地狱极为恐怖，各种酷刑如割头狱、刨眼狱、断肢狱、挖心狱、火烤狱、割舌狱、斩腰狱、吸血狱等等栩栩如生，使人因害怕而不敢在世上为恶并虔心皈依。在基督教，对教义中七宗罪的违背，也将受到可怕的惩罚，如“贪婪”将在油中受煎熬，“色欲”将在硫黄火焰中熏闷，“饕餮”将被强迫进食老鼠、蟾蜍和蛇，“妒忌”会被投入冰水之中，“懒惰”会被抛入蛇坑，“傲慢”会被轮裂，“暴怒”则会被活体肢解。在日常的宗教活动中，庄严、肃穆、气氛特别的宗教仪式使宗教徒的言谈举止更是战战兢兢、小心翼翼，生怕自己的冒昧举动会触犯神灵，遭到神灵的惩罚，同时又期望通过自己的虔诚赢得神灵的欢心和恩赐。从这里人们可以看出，对神灵有所希求乃是信徒产生敬畏感的现实根据。当然，宗教不仅建构人们的恐惧感，而且还设法解除人们的恐惧感，例如，针对人们对死亡的恐惧，宗教往往用“灵魂不死”“转世轮回”来开释。

敬畏不仅是恐惧，而且还包括在强大异常力量面前的自卑和对这些力量的尊崇。例如，对于天与天神的敬畏，是因为人类在自然面前的渺小无力，我们的猎物、庄稼，包括人类自身都生活在天空的庇护之下，需要阳光的照射、雨露的滋润才能生长与繁衍，而上天以干旱、暴雨、洪水、暴雪、冰雹稍一惩罚，就能轻易毁灭人类的家园和生命，从而使人们将神灵的权威理解为一种既能赐福又能将祸患降至人间的超人力量。早期人类正是意识到了神灵的伟大与神圣，意识到了人类本身在宇宙中所处的地位，从而对神灵产生了复杂的情感，并期望自身与这种神圣产生联系，这种以神为中心的宗教即可以理解为人对神的信仰。

各种宗教都强调敬畏为信仰的基石，并通过各种方式强化人们的敬畏之心。《圣经》中多处提到要敬畏上帝，并多处提及敬畏上帝的原因。例如，上帝创造了天地，上帝有令人敬畏的力量，上帝是威严的、荣耀的、神圣的、有作为的，敬畏上帝是赞美上帝和侍奉上帝的一条途径，而上帝也将赦免、拯救、保护、供应、赐福敬畏他的人。在佛教里，佛陀临逝世时教导弟子们，在他去世以后要以戒为师，而这些戒律十分广泛、严格，涵盖了意识、语言、行为、饮食及生活等许多方面。伊斯兰教也有许多教规戒律，由于真主降临和显灵的场所是不可亵渎的，“天房”、麦加和麦地那地区、耶路撒冷的岩石和希伯来山谷中的亚伯拉罕陵墓都禁止异教徒进入，只对信仰虔诚并经过斋戒沐浴而洗涤了罪过的穆斯林开放。

敬畏不仅是宗教之基，也是德性之本。儒教以“不畏不义”来定义小人，视“敬”为“圣门之纲领”，“为礼以敬为本”，并强调敬与畏的联系，即敬不是简单的尊敬或顺从，而是伴随畏惧的道德心理收摄状态。只有当人心“常存敬畏”，感受到“举头三尺有神明”，人们才不至于毫无顾忌地为所欲为。明代晚期著名思想家吕坤在其所著《呻吟语》中明确提出，“畏则不敢肆而德以成，无畏则从其所欲而及于祸”，一个人如果失去敬畏之心，为人处世就可能变得狂妄自大、肆无忌惮，甚至贪得无厌、无法无天，最终吞下自酿的苦果；只有常存敬畏之心，才会不作秀、不作孽，才会时刻有一种如临深渊、如履薄冰的感觉，更会自觉严格要求自己，保持正确人生航向，堂堂正正为人，踏踏实实做事。

依赖感可以说是人与生俱来的一种情感，是人类在自身生存历史中，对各种生存条件所产生的信任、依附、恐惧、担心、安慰、感谢等种种与生存相关的感觉的综合，是人类最深层、最稳定的心理因素。人类祖先羸弱的生存能力和极为严酷的生存条件，促使他们对间断强化式地给予其食、宿和安全的神秘自然产生依赖感。为了使这种依赖感有所寄托，在万物有灵观念的支配下，原始人的自然崇拜等原始信仰因之而成。而后，随着社会对人类生存状况影响的增加，依赖感中的社会成分突出出来，使社会依赖感较之自然依赖感有着远为丰富的内容和功能，并由生存中的客观需要变为一种心理上的主观需要。这种愿望和需要成为各类信仰的情感基础。

依赖感在信仰活动中起着强大的凝聚作用，使信众对信仰对象产生自发的向心力。尤其在社会四分五裂、灾难深重，人们身无所依、心无所系的时候，各信仰组织都以诱人的、可信的社会保障方案和理想取得群众的信任与依赖，并组织引导他们为之行动与奋斗。在这个过程中，那些一无所有的人，获得了生存中确定的庇护和稳定的生活来源，满足了生存与安全的需要，还可以满足归属与爱的需要；而那些虽无生存之忧，但还存在各种其他缺失的人们，也因此满足了现实的社会需要，其他心理需要尤其是信念需要，满足了相互之间心灵的沟通和情感上的认同。

宗教社会学家格洛克（C．Y．Glock）在调查研究的基础上用五种“短缺”来解释人们皈依基督教的原因：一是经济短缺，指生活贫困程度；二是社会短缺，指社会地位和可获得社会权利的程度；三是机体短缺，指生物机能的健康程度；四是伦理短缺，指社会价值与规范不再向他们提供有意义的明确答案，需要某种替代性的价值体系以帮助其走出困惑；五是心理短缺，指人们感到受到社会的抛弃。当人们经历这些短缺或被剥夺，却感到没有能力直接去克服产生剥夺的原因时，人们便会寻求情感依赖，这样，皈依某一宗教就成了人们自觉或不自觉逃避现实的手段。宗教通过激发人的想象，填补心灵的空虚，麻痹烦恼的心境，抚平心灵的创伤，尤其是各种宗教仪式，一步步地唤起信徒的宗教体验，使情绪体验得以从消极转化为积极，忘怀尘世的烦扰，忘记人生的苦恼和创伤，使心灵充满喜悦、寄托、和平和宁静。经过这样的循环，宗教和神灵加强了人们对它的依赖感。

神秘感是人类在面对未知、陌生现象时的一种普遍心理感受。“神秘”一词，顾名思义即神的秘密，也即人所不能知晓的秘密，这种感受起源于人类对有限活动空间之外未知世界的好奇与恐惧。宗教始创与传播壮大的时期，往往是社会秩序错位，文明出现断层，人们思想混乱、信无所真的时期，社会上的谣言、传说、奇迹、神话会像野火一样到处蔓延，人们的神秘感也随之蔓延增强。宗教以神的名义整合、解释这种现象，将其抽象为宗教信仰者自觉与神遇见或是与神合一的体验，用以消除神秘和满足人们的神秘感，使广大为神秘感所困的人们涌向宗教、依附宗教、信仰宗教。鉴于神人交际、契合、合一在各种宗教中的普遍性及其所占地位的至关重要性，威廉·詹姆士（W．James）在其《宗教经验之种种》一书中对神秘主义进行了分析总结。詹姆士认为，这种心醉神迷，与神合一的神秘经验是个人宗教经验的根本和核心，具有四个特征：一是不可言说的神秘状态；二是为理性不可测而直观洞察启示的彻悟状态；三是暂时性，即神人契合状态的瞬间性或不持久；四是被动性，即主体意识丧失，为某种高级权威所把握。这四个特征实际上可进一步概括为非理性的直观和主体意识的丧失，或者说通过非理性的体悟，使主体回归作为本体的某种超自然的神灵并与神灵合一。

无论印度教、佛教，还是基督教、伊斯兰教，都把这种最高凝神状态作为宗教生活所追求的重要目标或是最终目标。人们对宗教的信仰和追求，在很大程度上就是为神秘感所驱使，要到信仰中去寻找那些亘古以来就耗费人的心智、折磨人的情感的不解之谜。凡是成功地吸引了人们的信仰，都很好地利用了，或者说满足了人的这一心理需要。

无论是西方宗教还是东方宗教，都贯穿着“爱”的情感和“爱”的要求。正如基督教所声明的，除非人与人之间相爱了，否则你就不会爱神，当然也不会理解神的爱。在人之爱与上帝之爱的比较中，人们进一步理解上帝之爱的无条件和无选择性，上帝之爱的普遍性和无限性，从而进一步理解爱作为神的本质，于是对上帝的崇拜就包含对爱的崇拜。“上帝是爱”，在于上帝的真理唯有在爱中得到实现，且需要通过自我牺牲才能实现人格化的爱。在东方儒教中，更多地使用“仁”以示“爱人”。孔子以“仁”统摄了“智”“勇”等其他诸德，并使之成为为人的条件，像“居处恭，执事敬，与人忠”等，都被统摄在内。在儒教的仁爱中，更明确地体现了爱的情感，“恻隐之心，仁也”，“亲亲，仁也”，从而使儒教及儒教的道德建立在情感基础上。

三、社会学视角的道德情感

情感是把人们联系在一起的“黏合剂”，使社会结构和文化符号系统成为可能。人类的独特性之一就是在形成社会纽带和建构复杂社会结构时对情感的依赖。

大多数社会学家都主张情感是社会建构的。社会成员从他人那里学会情感的语言标签（词汇），学会与表达行为、自主反应以及人际关系类型相联系的每一种情感的共享意义，例如，愤怒意味着给他人带来了伤害，悲伤代表了重要他人的丧失，感激描述了因他人帮助而导致的痛苦减轻，妒忌标识他人侵入了有价值的关系之中。因此，在社会家看来，除了身体系统的生理激活外，情感更主要的是包括另外四个方面：（1）社会建构的文化定义和限制，它规定了在具体情境中情感该如何体验和表达；（2）由文化提供的语言标签被应用于内部的感受中；（3）外显的面部表情、身体和声音副语言的表达；（4）对情境中课题或事件的知觉和评价。社会学家承认，生物、文化建构、认知这三种成分，没有一种成分可以单独解释情感的体验或表达，没有任何一个学科能充分解释这些成分复杂的交互作用的方式，但社会学的研究取向至少能提供一种融合解释身体系统、认知过程和文化建构之间关系的途径。

社会学家首先对于是否存在普遍的人类情感感兴趣，他们把这些情感称为基本情感。特纳（J．H．Turner）列出了不同学科确认的基本情感，发现研究者们虽然对于有多少种基本情感，哪些是基本情感有分歧，但都同意高兴、恐惧、愤怒和悲伤是普遍的。除了基本情感及其不同强度的变化形式外，社会学家还进一步确认了诸如厌恶、自豪、感激、羞愧、内疚等复合情感。这些情感更具有社会建构特性，产生于一种或多种基本情感中，例如，内疚往往是儿童在参与一个禁止的行为时因害怕受到惩罚而被唤醒的情感标签，而恐惧和愤怒的联合产生了恨和妒忌。在这个过程中，一些非常重要的道德情感得到了社会互动的解释。例如，羞愧是因为不恰当的行为而对自我感到失望、悲伤和愤怒，并对可能的后果感到恐惧的综合感受，在这其中，愤怒发挥了更显著的作用；内疚也是上述这些基本情感的混合，只是在比率上与羞愧有差异，而且，恐惧比愤怒发挥了更显著的作用。

从社会学视角来看，人们感兴趣的是，情感及道德情感是如何塑造社会互动的进程的？情感及道德情感是怎样保持和或改变社会结构和文化符号的？社会结构和文化符号又是怎样限制人们的情感体验和表达的？20世纪70年代以来，诸多的社会学理论试图解释人类情感的社会建构，颇有代表性的有拟剧和文化理论、仪式理论、符号互动理论、交换理论、结构理论和进化理论。

以欧文·戈夫曼（E．Goffman）、史蒂文·戈登（S．Gordon）、阿里·赫霍希尔德（A．Hochschild）等人为代表的拟剧和文化理论认为，人们在特定情境中的行为通常是一种策略化的舞台表演，这种表演以文化信念和规范为脚本，规定了在特定情境中，人们应该如何体验和表达情感。戈夫曼从其拟剧理论出发，对某些特定的道德情感的动力机制进行了解释，比如尴尬作为一种中等强度的羞愧，往往是源于个体不能成功地展示自我，不能服从文化脚本所认可的适当性发表言论，不正确地使用仪式，不能安分于某种框架之内，赋予情境不恰当的范畴，错误地使用舞台道具，不适当地表达情感等。这种消极的情感体验的唤醒从某种意义上说是就是一种惩罚，随着出现一系列与文化脚本一致的修复性的仪式和行为，从而使得社会结构和道德秩序在稳定的互动中维持。戈登也同样认为，文化的力量在与情感有关的多个方面是显著的，如描绘情感的词语、人们持有的情感信念、人们应如何感受和表达的规则等，可以统一称为情感文化。人们通过社会化掌握一个社会的情感文化，而情感社会化的序列限制影响了儿童的情感认知结构，例如，对于男孩来说，愤怒这种情感的发展较女孩更充分，而对于女孩来说，社会在同情这种情感的要求上则高于男孩。赫霍希尔德进一步认为，感受规则和表达规则，反映了情感文化的广泛性和情感仪式对特定情境具体行为的指导。当文化脚本强迫个体参与到唤醒消极情感的行动中时，人们需要进行各种情绪工作或情绪管理，以保持自我的展示符合情感仪式、感受规则和表达规则，这是人际互动维护和谐的情感机制，因为文化规则具有道德的力量；而当个体所表达的情感一而再、再而三地与内在感受相分离时，将产生自我疏远、异化和不真诚感，这种不真诚感将进入个体生活的其他领域，导致更大氛围的社会异化。

坎迪斯·克拉克（C．Clark）在拟剧理论基础上提出了同情理论，对同情这一典型的道德情感做出解析。克拉克认为，同情是人际关系的一种关键情感，是人类社会的基础。个体对他人任何的情感表达总是期待情感资源的交换，即给予他人某种情感资源的同时期待他人也回报相应的情感资源，即使同情是一种仁慈和利他的情感，也服从于这种情感的动力原理，即要求收到同情惠及的人，必须用感激、高兴以及从痛苦中解脱出来等情感来回报同情者。文化对同情是怎样发生，对每个人应该如何运用适当的感受和表达方式在行动上执行这种情感给予了限定。文化期待女性成为同情的监控者，期待女性更多地感受到别人适当的情感并表达相应的同情，同时文化则抑制男性更多地表达同情。文化也同样划定了哪些人是合格的同情接受者，诸如在复杂社会中遭遇死亡、疾病、压迫、贫穷、离婚、孤独的个体和犯罪受害者、人际关系困难者等。克拉克根据她对美国文化的数据分析结果，认为有七条基本规则确定了同情接受者的范畴，它们分别是特殊的剥夺规则、特殊的负担规则、命运公平规则、易感性规则、发展潜力规则、特殊负责规则、社会价值匹配规则。^[13]

符号互动理论趋向于强调身份和自我概念作为行为调节者的重要性，认为人们在各种情境中，都致力于寻求确认和保持他们作为特定个体的自我概念。当其自我概念或身份得到肯定时，他们将体验到积极的情感，反之，则体验到消极情感并努力寻求摆脱这种不协调。以肖特（S．Shott）为代表的社会控制理论认为，人们在进行角色采择时，会解读他人对自我的情感反应，体验生理唤醒的弥散状态，并以符合规定的方式标签情感。因此，社会控制从某种意义上说是自我控制——消极情感推动人们改变行为，以利他的方式补偿偏离的行为。在肖特看来，譬如内疚、羞愧、尴尬、自豪、移情等情感在社会控制的过程中特别重要。例如，唤醒的内疚把自己视为一个做出了违背道德规范或者试图如此的人，这种情绪驱使个体消除消极的自我评价，监控和惩罚自我，鼓励利他行为以补偿不道德的行为和想法，从而起到道德规范和巩固社会团结的作用。羞愧的唤醒更多的是因为行为结果的不完美，它能激励人们从事利他行为，向自我和他人证明自己不是不完美或无能的。另外，自豪驱动人们从事获得他人赞赏的行为，移情激励人们从事减轻他人消极情感符合的利他活动，都能更加促进社会团结。布芮特维特（J．Braithwaite）也试图从社会控制机制的角度分析情感，但他认为，为实现社会控制的效果，必须首先建立情感的外部控制机制，然后将其内化为个体的内部控制。

以兰德尔·柯林斯（R．Collins）等人为代表的情感仪式理论强调，社会是由个体在情境中的互动构成的。人们共同在场、相互觉察、注意力高度集中、共同心境与情感分享将产生一系列的结果，如群体团结、个体积极主动的情感能量、代表群体的符号、道德感等。互动仪式从目的上说是唤醒情感，因此只有具体时空的在场和面对面的互动才能产生高水平的情感，因为在场与互动更容易导致期望与需要，包括证明自己的需要、获益交换的需要、群体归属的需要、信任的需要、确定性的需要等等。每个人都需要得到他人的认同和承认，这是个体社会化的机制和社会运行的保障，正如涂尔干所言，仪式中产生的情感能量，是一种有信心、有勇气采取行动的感觉，它是一种富有道德意义的能量，它使每个人感到重要、价值和高尚。那些具有正能量的社会情感，从终极意义上讲，均是建立在互动仪式链上的，或屏息静气，或齐声呐喊，或旗帜飘扬，或画面反复，形成人们可以从中汲取力量的共同文化。因此，重塑互动仪式，增加参与度、增强体验度，是建构丰富而又真实的道德情感生活的重要途径。

在情感交换理论者看来，情感既可以是人们交换资源以及是否能获得利益时的反应，本身也可以是可交换的资源。情感交换理论最重要的突破是认识到交换的属性、交换联接的属性、网络联系的属性对情感进程的意义，进而使人们意识到情感交换的属性与社会结构及其稳定性的联系。从这个意义上说，协商的、互惠的、公正的情感交换无疑是社会稳定的黏合剂。

在情感进化论者看来，人类祖先将情感作为逃避危险、战斗、性、养育等基本生存要素的适应—增强机制：迅速改变和定向行为，唤醒他人同样的或交互的情感，从而增强社会联接关系。人类之所以形成并使用多样的情感能力，是因为这些情感能力在自然选择的压力下，对于克服人类的生物弱势，建立和维持社会关系是非常关键的。“没有情感，就没有良心的刺痛、社会责任的强制、尊重的感受和道德的应然。”^[14]特纳认为，比如内疚、羞愧、尴尬和同情，对于人类的社会联系和社会控制如此重要，因此它们被固置于人类的大脑结构中，并在社会化过程中被激活。哈蒙德（M．Hammond）进一步认为，能够唤醒积极情感的物种比其他物种更具有适应性。人类不仅寻求获得与积极情感唤醒有关的奖励，而且试图使积极情感最大化，例如，建立多样化的情感联系，促进环境适应性；形成强度不等的情感联系，将产生积极情感较多的关系置于较高的层级位置，将产生积极情感较少的关系置于较低的层级位置，从而降低消极体验的成本。当然，一部分情感进化论者也认为，尽管情感具有生物基础，但更多的是文化以及社会情境结构条件化的结果，人类在社会关系中使用和表达的多数情感主要来源于文化而不是神经机制，例如，人类从出生起就对面部表情有着高度的敏感性，这种敏感性只有被文化具体化，才能使个体在社会关系情境中使用情感的能力得到提高。

总之，在情感社会学30年的研究过程中，对情感与文化、情感与意识觉察的体验、情感唤醒的变化、情感与动机、情感与社会结构等问题都展开了深入的探讨，不同的理论观点具有自身不同的视角，但它们都对于我们从宏观到中观，进而微观地理解情感尤其是道德情感的社会学意义，从而将青少年的情感发展与社会发展结合起来思考具有启迪性。

四、教育学视角的道德情感

在教育学的视野中，情感意味着两个方面的意义：其一，情感是实现德育目标的基础和内在保证，在个体道德形成与发展的过程中，情感始终具有特殊的地位和特殊的价值；其二，情感作为人的生命态度和精神面貌的重要表征，本身就是教育的重要目标。

在道德学习和道德教化中，个体接受道德信息是以情绪活动为线索的，道德情绪的体验发生在道德观念的接受与理解之前。发展心理学的研究表明，早在婴儿期的社会性微笑、社会性参照、母婴依恋都为这一阶段的道德情感的发生、发展奠定了基础，1岁的儿童有了最初始的同情感，2岁的儿童能初步表达如内疚、害羞、嫉妒和自豪感等复杂的情绪。作为一种有力的工具，情感既帮助儿童表达需要，建立社会联系，也作为线索帮助儿童做出识别、判断和接受信息。即便是成年人，也更多地借助情感线索把握当前情境的道德意义，积累情感经验，形成情感图式，以便在特定情境中迅速做出道德反应。

道德学习从本质上说是体验学习。在道德学习中，无论是掌握事实性知识，还是把握评价性知识，或是了解人事性知识，都需要学习者将自己的热情、激情融合进去，通过生动的接触，触及心灵的震撼，获得独特色调的觉知或意识。^[15]它是学习者调动自己的情意系统，通过感受和体悟才能学有所成的发现式学习、生成性学习。即便是传授性的道德知识教学，如果学生没有意识到它对于自身发展的价值，没有产生丰富的情感体验，不被心灵所认可，那么其结果终将是虚无的。只有当个体产生了体验，他们才能理解和感悟道德知识的价值与意义，并将之内化为自己的行为准则。从其内在机制来说，正是因为情感能影响个体在知觉中对信息的选择，优先注意那些与情感体验相一致的道德知识，监控信息的流动，促进或阻止工作记忆，干涉道德推理、伦理决策和情境性问题的解决；正是因为情感体验使认知对象这些客观信息具有了主观意义，使认知内容与个人心理产生了“共鸣”，个体才切实感悟到了认知对象的价值。只有当人们知情交融地认识道德理论，它才会深入人心，才能保证个体道德实践的可能性和可靠性。

从促进个体道德行为的发生来说，教育者需要深谙“动之以情”的教育策略。因为情感甚至可以在个体没有太多的道德概念和理解，或来不及进行某种推理的情况下猝然发生，并驱动个体做出亲社会行为。在那种情境中，良心的呼唤、情绪的激荡、责任感的驱使，使得我们摆脱权衡和思虑，在刹那间做出善良之举。在那种情境中，情感的驱动力、爆发力可以让理智成为“事后判断”和“事后推理”，在不假思索中瞬间完成道德决策乃至行为。

从更高的层面上说，道德行为仅是个体道德信念或信仰的表征，与儒家尊崇的区分君子和小人的“慎独”境界对应，道德行为的背后也反映着他律和自律的不同水平。与外部压力基础上的他律相比，自律意味着道德内化，从心理机制来看，自律的产生，是由于特定的道德行为与积极的情感体验之间形成了一种稳定的条件反射链接。这条链接的存在、强化，使得个体能意识到某种道德行为及其过程对自己所具有的主观意义，并预见到自己行为的结果和内心的愉悦。在相同或相似的情境中，不断激活这条链接，将逐渐使个体扩大情感动力的时空范围，从而超越时间和空间，在未来任何时段和任何情境，都能放大道德的价值，构筑支撑行为的稳定力量，并逐渐渗透成为个体人格的稳定成分，从而使个体品德结构中的知情意行达成统一。

教育以培养人为本质，以人的全面发展为目标。“人的本质是其情感的质量及其表达”^[16]，在人们感叹精神家园的丧失，批判教育的功利主义和技术主义倾向时，更需要把教育的目标投向我们长期忽视的情感系统，将情感系统的健康发展理所应当地视为教育的目标而不仅仅是教育的手段或媒介。以道德情感为核心，建构包含人类所有情感的情感教育价值、目标、内容和实施方式。事实上，教育者所强调的道德情感，都与人类的原始自然情感、社会性情感密不可分，都从人类的情感系统中孕育生成，因此，情感与道德一样，“都是从人的精神系统的内部弥散性地起制约作用的”，“从人的情绪、情感可以触摸到一个人的整体精神面貌”。^[17]当我们希望道德成为一个人性格中的一部分，即品格时，无疑需要将健康的情感系统的发育、培植、强化和提升作为教育的重要任务。

从道德教育理论发展的轨迹来看，也开始从重视情感和利用情感，转而走向以情感为目标的道路。20世纪80年代欧美国家“主情”教育思潮兴起并与“主知”“主行”三分天下，与情绪革命以及人们对人类情感越来越深刻的认识是保持一致的。在这个过程中，不仅有像英国教育家麦克菲尔（P．McPhail）的“体谅模式”，而且更有如美国教育家内尔·诺丁斯（N．Noddings）的“关怀教育”给全球教育界所带来的重要影响。

麦克菲尔自20世纪60年代后期开始潜心调查研究青少年的心理活动，他认为与人友好相处，爱与被爱是人类的基本需要，而帮助学生满足基本需要是教育的职责。情感在教育中处于中心地位，教育的任务应当建立在体谅的基本核心上，它不是直接教出来的，而是感染而得。因此，通过教师关心学生的表率以及营造相互关心、相互体谅的氛围，最终使学生学会关心他人，体谅他人。麦克菲尔与合作者还独具特色地编撰了以人际—社会情景问题为内容的《起跑线》《生命线》等道德教育系列丛书，在西方流行甚广。

诺丁斯的关怀教育理论似乎在影响力上更甚前者。她先后推出的《关心：伦理与道德教育的女性视角》（1984）、《学会关心：教育的另一种模式》（1992）两部专著是目前在西方反响十分强烈的注重道德情感的姊妹篇。这两本书以其特有的真情实感呼吁社会关心爱护儿童，把儿童从被遗弃、遭虐待、无人关怀、流浪街头、吸毒、酗酒等不良处境下解救出来，培养儿童对他人富有关心怜悯之情，从小养成儿童尊重自己、尊重他人、尊重社会、尊重自然界的情感。诺丁斯本人由于收养了多名遭遗弃的儿童而在斯坦福大学被传为佳话，使人们认为她的著作和她的行为是同样可信的。诺丁斯认为，关心和被关心是人类的基本需要，也是人类的一种存在形式。关心是对生命的同情，关心更意味着一种关系。学校的工作就是要关心孩子，不仅让他们有能力，而且要让他们学会关心，最终把他们培养成有能力的、能关心他人的，并且能够接受他人关心的人。在当今西方儿童成长环境越来越不利的形势下，诺丁斯的呼吁无疑成了西方道德教育理论的最强音。

朱小蔓（2005）提出，情感教育的目标可以从内容、功能、时序三个方面来参照建构。从内容指标来看，涉及人与自然、人与他人、人与社会、人与自我、人与操作对象等五大系列情感关系。例如，在人与自然关系上，重点需要培养学生人与自然的共同体意识，对自然倾注关心和爱护；在人与他人关系上，重点需要培养学生对他人的同情和移情、宽容和体谅；在与社会关系上，包括从爱家、亲近家乡，到集体荣誉、团体责任，乃至社会正义、终极关怀；在人与自我关系上，突出自尊自爱、知耻知羞、自我适应、自我同一；在人与操作对象关系上，着重培养学生的秩序感、敬畏心，以及对真理的向往心、迷恋感和对事物的审美感等。从功能指标来看，应强调培养学生情感的敏锐感受性和觉察力，正确的识别和表达，合理的宣泄，强烈而深刻的体验，细腻、丰富的情感分化，准确的共鸣与反应，适度而又有效的调控，从而使情感素质转化为亲社会动机和能力。从时序指标来看，在儿童青少年成长的不同阶段，应根据其情感发展的内在规律，把握教育的关键期。例如，从幼儿期到小学儿童低龄阶段，根据儿童的情感适应从亲子依恋到群体小社会依恋的过渡，应以快乐—兴趣为主色调培育儿童的秩序感、安全感和信任感；小学中、高年级学龄儿童到初中阶段，应以自尊—荣誉—成功体验为中心构建情感教育目标；从高中到大学阶段，应以自我同一为中心构建与人生理想、社会公正、生命价值有关的情感教育目标。

情感教育并不简单对应学校教育中的德育、智育、美育等，而是以人的情感发展为教育目标的综合性教育，它具有两个方面的特征或要求。第一，情感教育需要把教育过程作为人的情感交往的过程，把情感交往作为教育性交往的基本交往方式。这意味着日常真实生活情境和模拟、创设的道德情境成为“情感场”的转化、改善和优化。从结果上说，表现在生理—心理层面上，以受教育者在交往中获得安全感为基本标志；在社会—心理层面上，以受教育者在交往中获得对某种道德现象有同感与共鸣的感情体验的共通感为基本标志；在精神—文化层面上，以受教育者在交往中获得道德崇敬感和自我的道德尊严感为基本标志。第二，情感教育需要把教育过程作为情感导向的过程。表现在教育者在指导、调整学生的行为活动中进行情感导向，通过实践性的训练，让情感伴随着行为成为记忆表象和情感经验，通过具体的指导，使学生在活动中学会正确识别、理解情感，合理表达、宣泄情感，有效处理、控制情感。表现在教育者在提高学生的情感认知能力中导向情感，使学生在生活中学会诊断和促进人际关系，掌握更多情感概念、情感原型、情感图式，使学生在判断与决策场景中选择价值、珍视价值和做出价值行动，从而感受和体验情感和理智的冲突。表现在教育者以情感引发情感、以情感制约情感和以情感导向情感，利用情感事件诱发、放大、固化、解构情感，或者创设即时感受的情境，使某种有益的情感经验尽可能保留下去；指导学生学会情感叙事和情感分享，促进情感世界的扩展。上述的两个过程性特征都对教育者的情感人格资质与技能提出很高的要求：不仅需要教育者的真情挚爱，更需要教育者的情感能力和情感教育能力。