青少年道德情感的体验与分享

一、当代青少年眼中的道德情感^[11]

（一）问题的提出

情绪革命与美德伦理学的复兴，带来了人们对道德情感的重新认识。人们意识到，情感决定着我们的价值，凝聚着我们的目光，影响着我们的每一个判断，是人们道德生活的核心。然而，对于什么是道德情感，道德心理学界却莫衷一是，即便是关于哪些情感可以被视为典型的道德情感，分为哪些种类等问题，学者们的角度和标准也有比较大的差异。

一些研究者以情感内容的类同关系、道德属性和指向特征对道德情感进行分类，如上节海特（2003a）提出的他人—谴责、自我—批评、他人—苦痛、他人—赞颂等四类情感，另一些研究者（如坦格纳等）则从两个比较宽泛的效价维度和指向维度（积极/消极、自我/他人）对道德情感进行分类，也有研究者（Gray，2011）采取折中的做法，从人们道德生活的效价维度（助益/伤害）和主体维度（施动者/受动者）的交叉象限进行分析，形成英雄、恶人、受害者和受益者等四类道德样例，它们各自会引发个体一系列独特的道德情感。例如，面对英雄人们往往产生崇高和敬仰，面对恶人时人们往往产生厌恶和愤怒；受害使人同情、怜悯，受益使人愉悦、感激。

分类视角以及对典型道德情感认同的差异，反映了学界对道德情感典型属性理解的分歧，即究竟是侧重“道德的情绪”抑或“与道德有关的情绪”。前者强调的是在道德评价基础上产生的体验，注重这种体验对于个体道德意识和行为的价值。因此，界定某种情绪是否为道德情感，主要在于它是否“链接着他人或社会的利益与幸福”（Haidt，2003b），是否具有无私的诱因与亲社会行为意向的典型特征（Haidt，2003a）。后者反对把道德情感蜕变为道德认知的衍生物（朱小蔓，2005），认为几乎所有的情绪在本质上是与道德有关的，道德情感的重点不在于其情境中的道德驱动力量，而在于它对于人类精神生活的重要性，因此主张体验所有能在“正确的时间被恰如其分地感受到的正确情绪”（de Sousa，2001）。比较上述两种观点，前者显然更倾向于执行严格界定的学术标准，而后者则显得更为开放和包容；前者注重道德情感的情境意义和显性价值，后者注重道德情感的生命意义和潜在价值；前者更侧重于分析、比较那些典型的道德情感，希望探究其生成机制和作用机制，后者则希望不割裂道德情感与人类情绪系统的联系，在自然的情绪体验、表达、宣泄、调节过程中放大、强化乃至培育其与道德的关联性。

上述各专业学者对道德情感的不同认识，构成了道德情感基本问题的外显理论，引导着专业人员对该领域深入探讨。然而，情感的日常普遍性与复杂性使得每一个普通个体都会在内省自身体验的基础上，不自觉地形成对道德情感的内涵与特征的看法，并以某种形式保存在头脑中。什么样的情绪容易被大众理解为道德情感？在人们眼中，道德情感是否具有某些有别于其他情感的本质特征？这些在日常生活中形成的内隐观，左右着他们对道德情感的态度，影响其体验、分享的自觉，尤其是正处于道德发展关键时期的青少年的道德成长。因此，了解中学生道德情感内隐观，有助于分析道德情感的外显理论与内隐理论的差异及其原因，而且从公众视角探索中学生道德情感的认知发展特点，能为学校进一步开展道德情感教育提供参考，也为营造和加强导向性的道德情感氛围提供借鉴。鉴于此，我们试图通过道德情感词汇评定任务和道德情感属性认知任务考察中学生的道德情感内隐观，前者旨在情感的社会建构假设基础上以词汇学方法反映中学生认同的道德情感种类及其结构关系，侧重于对其关于“哪些情感更像是道德情感”的描述；后者旨在以情境评定方法反映中学生在具体情境中认同道德情感的内在原因，侧重于对其关于“怎么样的情感才算是道德情感”的解释。两者从种类、结构到本质，希望能较为完整地揭示青少年对道德情感基本问题的认知特点。

（二）研究的方法

在浙江省范围内整群随机抽取3所高中、3所初中的1027名中学生，年龄在14～18岁之间，分两批参加调查，实际有效被试共974名。第一批被试参加道德情感的词汇符合度评定，实际有效被试475名，平均年龄15.9岁，其中初中258名，高中219名；女生245名，男生230名。第二批被试参加道德情感的情境符合度评定，实际有效被试499名，平均年龄16.2岁，其中初中261名，高中238名；女生258名，男生241名。

从《现代汉语语料库词语频率表》《现代汉语分类大词典》中筛选情绪词。首先从《现代汉语语料库词语频率表》找出所有词频在50次以上的二字结构的情绪情感描述词汇，并对照《现代汉语分类大词典》的情绪情感分类条目，获得77个二字情感词，归类整理后获得42个词汇，编制成调查表，要求受调查者根据自己的理解对42个情感词与“道德情感”的符合程度以1～5分从低到高进行评定。在此基础上，剔除理论中值3分以下的情感词后，对其余的28个词汇进行因素分析。

根据海特（2003a）提出的“无私的诱因”和“亲社会的行为意向”等两个典型的道德情感属性，以诱因性质和行为意向为两维构成“利他—有意向”“利他—无意向”“自利—有意向”“自利—无意向”等四个交叉属性因子，以高兴、感动等两种正性情感和难过、愤怒等两种负性情感为情境性项目的情感样例，自编道德情感情境评定问卷。问卷共16个项目，每个项目包含一种情感和一个交叉属性因子，如“利他—无意向”的项目例为“那个孤独的陌生老人的不幸遭遇使他很难过”，而“自利—有意向”的项目例为“他对朋友们给予的帮助很感动，并决心以后好好回报他们”，等等。问卷采用5点记分，要求被试以1～5分从低到高评定该种情境下主体所体验的情感与自己所理解的道德情感的符合程度。对所测得数据分别按诱因性质维度、行为意向维度、情感效价维度、情感种类维度进行模型验证和比较。

按照道德情感评定问卷的项目编制思路，中学生对道德情感典型属性的理解可能会存在七种有待验证的理论模型。模型Ⅰ为四因子结构，以诱因性质（利他/自利）和行为意向（有/无）两个维度所构成的四个独立的交叉因子，既代表着中学生对道德情感典型属性的理解，也代表着他们对道德情感的层级水平的区分。模型Ⅱ为二因子结构，即诱因性质被认为是道德情感唯一的典型标准，利他或自利的诱因意味着一种情感是否作为道德情感的分水岭，至少是道德情感层级水平质的分界。模型Ⅲ也为二因子结构，即行为意向是道德情感唯一的典型标准，无论诱因如何，有道德行为意向的情感才是典型的道德情感。模型Ⅳ亦为二因子结构，即多数的积极情感都有着与道德情感的密切关联性，因此，无论诱因性质和行为意向如何，效价才是决定一种情感是否为道德情感的根本。模型Ⅴ为三因子结构，即认为无论行为意向如何，诱因的利他性是道德情感的主导性因素，而对于由自利因素诱发的情感，则可以进一步按有无道德行为意向进行区分。模型Ⅵ也为三因子结构，即无论诱因性质如何，行为意向才是道德情感的主导性因素，而对于没有道德行为意向的情感，则可以进一步按其诱因的性质进行区分。模型Ⅶ为四因子结构，即一种情感代表一个因子，无论诱因性质和行为意向如何，特定情境中的不同情感体验就具有道德与否及其层次区别的意义。

所有数据在EXECL管理的基础上，分别采用SPSS13.0和LISREL8.8进行分析。

（三）研究的结果

1.中学生对道德情感词汇评定的描述与分析

将学生对各情感词汇的评定按符合程度进行排序，在28个情感词中，被全体被试及不同学段、性别学生排在前十位的情感词如表2‐1所列。总体上看，不同学段、性别的被试最为认同的道德情感词汇基本一致。

表2‐1　被试最认同的前十位道德情感词汇（n＝475）

续表

进一步对28个情感词进行探索性因素分析。主成分分析后，经方差最大正交旋转，特征根大于1的有7个因子，总方差贡献率为53.70%。对照陡坡图，并根据内容明确原则，抽取5个因子，总方差贡献率为46.04%（见表2‐2）。因子1基本以负性情感为主，为个体在日常生活中所普遍体验，且本身不必然具备道德情感的性质，但在特定情境下容易成为道德情感的体验形式，故命名为负性—情境性道德情感。因子2所涉及多为复合性情感，既有见证他人伟大与善行的积极体验，也有见证他人不幸的负性体验，其共性为他人指向，且具有明显的道德行为导向作用，例如，敬畏使人慎行，感激使人回报，同情使人给予，故命名为他人—导向性道德情感。因子3所涉及多为正性情感，本身不必然具备道德情感的性质，但在特定情境下容易成为道德情感的普遍体验形式，故命名为正性—情境性道德情感。因子4所涉及多为自我意识的负性情感体验，故沿用特纳等人（Turner et al．，2006）的命名，称为自我—批评性道德情感。因子5所涉及均为对强于自己之他人的赞誉性情感体验，故命名为他人—赞誉性道德情感。

表2‐2　被试高认同度的28个道德情感词汇因素分析

2.中学生道德情感属性认知的模型分析

考察各数据模型与理论模型的拟合优度及有关指标（见表2‐3），首先可以确认的是，以行为意向为唯一标准的二因子模型（模型Ⅲ）、以情感效价为唯一标准的二因子模型（模型Ⅳ）、以情感类别为唯一标准的四因子模型（模型Ⅶ）的拟合优度不佳，均可以排除。其余的四个模型（Ⅰ、Ⅱ、Ⅴ、Ⅵ）均以诱因性质为唯一标准或主导属性，拟合优度较好且非常接近。

进一步考察四个模型的有关参数特别是各因子相关情况发现，三因子模型和四因子模型都存在着因子间相关过高的情况（反映因子间相关的PH I值大于0.9）。例如，在四因子模型（模型Ⅰ）中，利他—有行因子和利他—无行因子，自利—有行因子和自利—无行因子都存在高相关；在三因子模型中，当利他诱因因子独立时（模型Ⅴ），自利诱因条件下的有行因子和无行因子也存在高相关，而当行为意向因子独立时（模型Ⅵ），无行为意向条件的利他和自利因子也高度相关。比较来看，以诱因性质为唯一属性的二因子模型（模型Ⅱ）因子间相关适宜，项目在各因子中的负荷较高（见图2‐3），故最终选择模型Ⅱ，即中学生主要根据利他、自利的诱因刺激来辨析具体情境中的情感反应是否为典型的道德情感。

3.中学生道德情感属性认知的学段与性别特征

以诱因性质（利他/自利）作为被试内重复测量变量，以学段、性别为被试间变量，考察中学生道德情感属性内隐观的发展状况。另外，为了检测情感效价可能存在的干扰作用，特设置情感的效价效应作为协变量，并将其理解为个体在评定道德情感符合度时由于情感效价的不同而可能引发的认知误差。分别汇总正性、负性情感条件下的道德情感评定得分并转化为标准分数，以正性、负性情感评定标准分数的差值作为效价效应的操作定义。三因素协方差Repeated Measures结果表明，诱因性质的主效应显著（F＝22.81，p＜0.001），利他诱因情境中的道德情感符合度评定高于自利诱因情境。学段、性别、效价效应均无显著主效应，各变量之间也没有显著的交互作用。

表2‐3　道德情绪属性各数据模型与理论模型的拟合情况比较

图2‐3　道德情感属性内隐观的二因子诱因模型的标准化参数估计值

（四）对研究结果的讨论

1.中学生关于典型道德情感种类的内隐观

尽管众多学者根据自己的标准划归了诸多逻辑清晰的道德情感系统及其具体典型种类，但本研究中学生所认同的道德情感系统显然有着自己的特点。第一，中学生以日常体验的普遍性和频繁性来认同道德情感。无论是负性的难受、失望、烦恼，还是正性的满意、欣慰、高兴，都很难被专家学者理解为正统的道德情感，然而正是这些情感，往往在日常道德生活中被中学生普遍、频繁地体验，具有大量的情境性样例，从而成为他们内隐的道德情感原型。第二，典型的道德情感被中学生理解为对自我和他人的道德态度。从对自我的态度来看，由犯过所带来的后悔、内疚与羞愧等自我批评的情感比起可能与自身受害有关的愤怒、轻蔑与厌恶更纯粹地被认为是一组独立而又典型的道德情感，这与道德敏感的观点效应（perspective effects）分析一致（Schmitt et al．，2005），也符合海特（Haidt，2003a）把诱因的利他性作为道德情感典型属性的论断。从对他人的态度来看，本研究中的中学生被试颠覆了把对高、强、大、上者的态度与对低、弱、小、下者的态度区分开来的传统认识，把对前者的敬畏、崇高、感激等“恭敬之心”和对后者的怜悯、同情等“恻隐之心”统合在一起，认为其属于道德情感的同一子群。这一认识可能反映了青少年学生较为理想化的道德情感内隐观，也可能说明他们已经能意识到不同动机系统的道德情感之间的关联性。譬如在一个关爱主题的道德情感网络中（Leffel et al．，2008b），利他地给予和得体地接受是循环互动的美德一体，对自然、神明、伟者和美德的真正谦卑与崇敬必然会相应带来对苦难者的利他关爱与仁慈，反之亦然。第三，中学生更愿意把正性或积极的情感认同为道德情感。在最初的42个情感词汇中，有一半以上的情感是负性或消极的，然而无论是全体被试，还是不同学段和性别的被试，对正性情感往往给予更高的道德情感认同，符合度排名前十位的情感词汇中，绝大多数为正性或积极情感。如果道德的终极目的是人类的健康与幸福，那么正性或积极情感恰恰具有异曲同工的效果。从这点来看，撇开具体的情境和情感特征不谈，中学生更认同正性、积极的道德情感，与经验和理论都是吻合的。

2.中学生关于道德情感典型属性的内隐观

情感词汇的道德情感符合度评定只是从轮廓上描述中学生心目中的道德情感有些什么，而道德情感的情境评定则是为了从本质上探明中学生心目中的道德情感是什么。七个理论模型代表了诱因性质、行为意向、情感效价、情感种类作为道德情感典型标准的主要假设，从结果来看，数据模型拟合了利他诱因作为道德情感典型属性的假设，而且，不同学段、性别条件下的诱因性质主效应也验证了这一点，即无论如何，中学生在理解具体情境的道德情感时，总是把利他诱因激发的情感与掺杂私人因素的情感显著地区分开来。正如海特（2003a）所言，愤怒可以因自己所受的不公而被频繁地触发，同情也可以因自己亲眷的不幸而被强烈地感受，但只有该种情感越在被与自己安危或利益无关的诱因所触发的时候，它才越趋向为一种道德情感。无论在现实生活还是投射情境中，情感的诱因性质总是显现地被青少年感知，其样例的丰富性使得他们更容易在头脑中建立利他的诱发刺激与道德情感的链接。相对来说，尽管道德情感体验也经常使人进入一种具有亲社会行为趋向的动机和认知状态中，但由于通常没有行为强化或行为不具即时性，所以亲社会行为意向就难以在经验上与道德情感建立牢固的链接。

另外，情感种类与情感效价都没有成为中学生在情境中评定道德情感的典型标准，这与先前情感词汇评定的结果事实上并不矛盾。词汇评定只依赖于情感词所唤起的经验与图式，而情境评定则不仅提供了情感词汇、情感效价和情境信息，而且还提供了诱因与行为意向的明确信息，并且，为了避免情感词汇本身潜在的道德引导作用，情境评定问卷中的情感体验描述采用了非典型道德色彩的基本情感词汇，如高兴、感动、难过、愤怒等，希望在控制情感词汇的道德意义联想的基础上纯粹地考察属性的重要性。琼斯（Jones，1991）认为，在确认一个情境是否与道德有关联时，主体总是在比较各种信息的显著性（salience）和生动性（vividness）的基础上把握情境的道德强度特征。情感种类在情境中显然比情感诱因要弱势得多，即便高兴、感动等正性情感看起来更接近道德情感的特征，但个体对主体与情境关系的认知评价比情感效价更会影响决策与判断（Han et al．，2007）。在本研究中，情感效价效应作为诱因性质的协变量既没有主效应也没有与其他变量的交互作用，这既证明了诱因性质是中学生判别道德情感的典型标准，也证明了这一标准的确立没有掺杂情感效价因素或受到其干扰。

总而言之，中学生所认同的典型道德情感包括负性—情境性、他人—导向性、正性—情境性、自我—批评性、他人—赞誉性等五种类别。总体上他们更倾向于把正性情感词汇认同为道德情感。在判断与评价具体情境中的道德情感过程中，相对于行为意向，他们更能把利他和自利因素诱发的情感显著地区分开来，从而将利他诱因视为道德情感的典型特征，这种内隐理论不受其学段、性别的影响和情感效价效应的干扰。

二、青少年的道德情感体验

根据情感的社会建构理论观点，情感是由系列成分构成的症候群，如个体的主观体验、表达反应（包括面部表情和身体运动）、生理反应模式、应对反应等等，但从情感最主要的成分来说，无非是内在化的体验和外在化的表达两个方面，其中，能与情感在词义上几乎等同的显然是体验。如同我们将情感理解为人对客观事物是否满足需要而产生的体验一样，道德情感在本质上也是一种道德需要是否得以满足而产生的体验。百年来，体验这个词得到了最为广泛的运用，成为哲学、文学、美学、心理学、教育学等学科的重要概念甚至研究领域。从词源来看，体验有作为心理体验的体察、领悟和作为实践体验的经历与经验的两种解释，可简化为“亲心经历”和“亲身经历”。^[12]当然，亲身经历会有更直观的主观感受，也相对更容易引发主观体验，但在不同学科中，对体验的这两种涵义的侧重是有所不同的，比如在教育学中，将更侧重前者，即亲身经历，而在心理学尤其是情感心理学中，则更侧重后者，即主观体验或领悟。哲学意义上的体验则被理解为“人借助理性、直观、体验、意志、情感以及价值能力来与周围世界发生关系”^[13]的认识方式。体验的重要性不仅在于体验具有认识功能，能扩大认识范围，使认识更生动、鲜活，而且还能促进人的主体性——个体作为体验的主体，总是根据自己的特点、经验和需要，自主选择体验对象，自主开展和完成体验活动，自主进行价值判断的。

从心理学的意义上说，体验具有四个特点：一是直观性，即无论这种感受是否由当前刺激诱发的，还是通过记忆唤醒的，都是生动、具体的。二是整体性，即尽管个体最后以情绪感受的形式完成体验，但体验实际上是感知、记忆、想象、情感等多种心理成分的复杂心理活动，且经常需要调用自己的价值观与人格系统。三是独特性，即每个人对同一事物的体验是独一无二的。四是缄默性，即个体的体验过程难以用语言描述，即便可以分享交流，但能够言说的往往已经不是原汁原味的体验本身了。

从体验产生的途径来说，道德情感体验也可以分为亲历性体验和想象性体验。亲历性体验是指个体亲身经历特定事件或情境而产生的道德情感体验，如牺牲休息时间做义工帮助孤寡老人产生的崇高感，公交车上看见有人辱骂外地民工产生的义愤感，欺骗了老师同学产生的内疚感，等等。也可以将这种体验理解为情境—直觉性道德情感体验，因为它是由在特定情境下的直接感知而引发的道德情感，其过程短、速度快，意识的参与度较低，对道德行为还有迅速定向的作用。想象性体验是个体不直接参加实践活动，不直接感知道德情境，而是通过调用表象，利用想象使自己在心理上置身于某种情境或他人的位置。例如，移情实际上就是一种想象性对他体验，它是“把自身投射到他人的心理活动中去，分享他人的情感”，或“跟随他人的引导，不管他人的情感是多么的深厚或强烈，不管他人的情感表现出不正常，甚至具有危害性，其情感体验都与之响应”。^[14]想象性体验还包括对己体验，即主体从其对自己体验活动中所获得的体验。无论是对己体验还是对他体验，都意味着个体的角色代入或时空位移。尽管亲历性体验可能更强烈、直观，但人们在大多数情况下是凭借道德想象获得超越时空的情感体验，而道德行为的发生与否，在很大程度上也是取决于行为者能否在想象基础上将情绪体验过渡到对道德客体的理解。从这个意义上说，在道德情感的培育问题上，我们固然需要多创设情境，或者带领青少年参与实践情境从而有所感悟，但更需要引导他们学会观察他人，分析自我，从而获得更丰富、更深刻的道德情感体验。

情感体验的缺失，尤其是道德情感体验的缺失，是当前青少年道德成长中最令人担忧中的一个问题，其直接结果是青少年的情感世界苍白、内心荒漠化、缺乏同情心，情感智力发展滞后，交往技能缺乏，心理承受力低下，社会信任度低，理想信仰被逐步瓦解，反社会人格凸显。

在一位省重点中学优秀高中女生小林的道德情感体验叙述中，我们看到这种结果的端倪和这个结果的部分起因。

当然，现在做好事的心情跟以前不一样了，记得小学三年级的时候，班主任让我们班级去打扫街道、臭水沟，我至今都记得那种感觉，很激动，觉得自己就像活雷锋，可以为别人做点事，出发的时候走起路来声音都特别响亮。但那件事也深深地伤害了我，因为我平时什么也没做过，胆子又不大，所以那天显得笨手笨脚的，而我们班里有几个调皮生特别的积极勇敢，那些脏的吃力的事都让他们给做了。可是回来后老师就表扬了我一个人，还说我不怕脏不怕累，要大家向我学习，让我非常尴尬，我觉得肯定有很多同学在嘲笑我。我不明白老师为什么这么做，就凭我成绩好吗？……现在我也就慢慢地习惯了，成绩好的学生在这方面总是占便宜的。

记得还有一次，我跟我妈妈从肯德基店里出来，有个男孩子跟我差不多大，只有一只手，脸脏兮兮的，可能很多天没洗了，拿着破碗在乞讨。我觉得他很可怜，就把打包的鸡腿和10元钱给了他。没想到我妈妈却批评了我，说我这么傻长大了不知道要吃多少亏，说那些乞丐都是假的。当时我非常伤心，我觉得我妈妈没有同情心，不再是我童话里的美丽妈妈了。现在我们都知道那些乞丐是假的，新闻报纸也经常有报道的，但当时就是那么傻。

就这两件事给我印象比较深刻，其实像这样的经历我们也很少，因为我们的世界只有学校和家，现在住校了更是不用说了，所以我们的世界里除了学习还是学习，每天过着同样的黑白的生活，身边即使发生什么事我们也感觉不到，麻木了。老师们也有教导我们热爱祖国，要有民族自豪感，要有崇高的理想等等，我们记住了，但就觉得很遥远，整个世界离我们都很遥远，也许有一天我碰到某种特殊的情景，老师的教导和我心底里的情感会一起释放出来吧，这些都要等到我考上大学后再说。至于理想，我都不知道自己有什么理想，许多东西我们没选择的权利，比如说文理分科，我不喜欢理科，每天都是解不完的题目，但是没办法，大家都觉得文科读了没用，从大学的选择到就业都是读理科更好，再说我父母还希望我出国，所以这一切的一切加起来早就超出我心底的声音了。我也知道，我们学的东西不能直接用于现实生活的，比如说在学校里，老师要求我们讲诚信，它是开发企业的一把金钥匙，我们觉得对的，书上也举了很多例子证明了，但是回到家就不是这么一回事，我父母是做生意的，就碰到很多这方面的问题，比如说前不久，我爸把20万收据给丢了，被对方知道，对方就要求我爸再付一次款等。我对他们的不讲信用感到很生气，爸爸却说没办法的，如果是他他也会这么做的。我不知道这世界到底怎么了。^[15]

在叙事的文字中，我们感受到的是一个高中生的迷茫、无奈、失望与失落。“很遥远，整个世界离我们都很遥远”，因为没有机会有更多的体验，那些道德要求与规范条文都成为抽象的知识，无法内化，更谈不上升华，只能无奈地期待“有一天”在“特殊的情景”中让情感“释放”出来。“成绩好的学生在这方面总是占便宜的”，并不意味着得了便宜还卖乖，而是现实中教师和家长强加的观念使得某些在道德实践中亲历的体验被压抑和湮没了。孩子们逐渐发现，自己的内心世界得不到师长们的倾听、理解和他们所希望的引导，从而无奈地表示“一切的一切加起来早就超出我心底的声音了”。在“肯德基与乞丐”和“爸爸的收据”的故事中，母亲当时的批评和长大后意识到的这个欺骗、不诚信的社会，使道德认知与道德情感产生严重的背离，击垮了她对同情和关爱的理解，也使得她建立起来的道德信仰旁落。小林的故事一方面反映了当前中学生道德情感体验的匮乏和单调，另一方面更是反映了当前道德教育对学生情感体验的营造、辨识、引导、反思的严重缺乏。真正好的教育是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，而其中的根本是用情感观照情感，“从远离学生生命世界的割据中走出来，回归学生的真实生活，关注学生的生命世界，实质是关注个人的生命经历、感受与体验”^[16]。

为了对当前青少年道德情感体验的实际状态有一个比较全面的了解，需要采取一种客观描述和实证分析相结合的方法，了解当代青少年在他们实际的生活中，是否能体验到多样化的道德情感，主要为何种方式，这些体验由何而来，他们内部的分化特征及原因是什么。

我们用整群随机取样的方法选取了浙江省范围内三所中学包括初中和高中阶段共232名学生作为被试，以主题作文的方式要求他们当堂完成一篇道德情感叙事作文，要求事件必须是自己作为当事人亲身经历或是作为旁观者亲眼看到、亲耳听闻的，要求具体描述事件的起因、过程、结果，具体描述自己的感受、想法甚至行为，以及事情对自身的影响等。^[17]

采用体验作文考察青少年的道德情感体验，其主要的方法设计源自传播学的内容分析法。这种方法是在抽取有代表性的资料样本基础上，把资料内容分解为一系列的分析单元，并按预先制定好的分析类别与维度系统地、严格地进行评判记录，最后对结果进行统计分析，从而对各种材料、记录的内容、形式、心理含义及其重要性进行客观、系统和数量化描述，兼顾了定量和定性的研究取向，目前已经广泛运用于心理学、社会学、教育学、情报学等学科领域。

对232篇体验作文进行初步筛选，剔除35篇不合要求的无效样本资料，最终纳入分析系统的是197篇作文，其中，初中103篇（含男生53篇，女生50篇），高中94篇（含男生50篇，女生44篇）。对剩下的作文在全文浏览、把握内容的基础上设立内容分析维度系统，经专家讨论后确定，并由两位对研究内容熟悉的独立评定者对部分作文样本按分析维度系统进行判定，并对有争议的判定进行讨论，统一标准后再对全部样本进行完整的内容分析。

所建立的分析维度系统包括主体身份、情绪诱因、情绪体验、表达反应四个分析维度，并在每一维度下面设立几个重要的类别，如要了解学生的主体身份，我们除了需要知道他们的性别、年级外，还要知道他们在道德事件中所扮演的角色是什么，因此在主体身份下设立了性别、学段、角色性质三个类别，其他具体的分析维度系统如表2‐4所示。

表2‐4　道德情感体验分析维度系统

根据评定者平均相互同意度（A）和分析维度总变量数（n），利用公式（n ×A）/［1＋﹙n－1﹚×A］，计算出评分者一致性信度为0.91，即不同评定者根据分析维度对学生作文的评判较为稳定、可靠。

从作文质量来看，被试45分钟之内所写的197篇有效作文样本，有78%的作文字数达到500字以上，12.9%的文章字数在400到500字之间，只有9.1%的文章字数未达到400字。另外，这些作文中有9篇没有题目，12篇的题目不够准确。大部分作文分段清晰，只有5篇作文没有很明确的分段。虽然有些学生的字数未达到要求，但绝大多数学生能够把握文章重点，抓住文章主题，主次详略比较得当，只有10名学生的文章主次不当，详略不分。

从写作者的主体身份来看，以旁观者的主体角色身份经历道德情感事件并撰写作文的被试所占比例最高（43.1%），在五种角色性质中占绝对优势，之后依次是受惠者（22.3%）、施惠者（19.3%）、犯过者（12.7%）、受害者（2.5%）。

从内容来看，中学生描述最多的道德情感事件内容是利他（69.5%），其次是伤害（18.8）和违规（11.7%）；而这些道德事件多数发生在校外（65.5%），发生在家庭中的相对较少；事件中的人物多为非同龄人，且陌生人最多，熟人（包括同学等）次之，亲人很少。引发中学生情感体验的诱因大多源自他人和社会（77.1%）。

从情感体验特征来看，当道德事件发生时，大部分中学生产生单一的主导性情感（70.6%），但也有部分产生两种及以上的情感；他们自我描述的情绪体验强度多数是强烈的，而情绪效价则以消极为主（56.3%）。在各种主导性情感中，体验到的积极情感最多是感激（40.7%），其次是崇敬（33.7%），再次是自豪（25.6%）；主导性消极情感最多的是羞愧（35.4%），其他依次是轻蔑（23.9%）、厌恶（17.7%）、后悔（13.3%）、愤怒（9.7%）。从情感的表达反应来看，大部分被试所体验到的道德情感都伴随着行为意向（79.2%），但采取实际行动则较少（31%）。

将各分析维度上的类别进行性别上的拟合优度检验，检验各类别在性别上是否有倾向性，结果表明，道德情感体验中主体角色性质为施惠者和旁观者在性别上存在非常显著差异，且男生“施惠者”显著多于女生“施惠者”（χ2＝10.83，p＜0.01），女生“旁观者”显著多于男生“旁观者”（χ2＝7.3，p＜0.01），而角色性质为受惠者、受害者、犯过者的在性别上没有差异。道德情感事件中违规事件在性别上有显著差异，且女生显著多于男生（χ2＝4.36，p＜0.05），而利他、伤害事件在性别上没有显著差异；在人物（与作者）关系中属于亲人的在性别上存在显著差异（χ2＝5.13，p＜0.05），且女生多于男生，而熟人（包括同学等）、陌生人在性别上没有显著差异；在事件性质上，积极情感事件在性别上存在显著的差异，且男生描述的积极事件较多（χ2＝5.92，p＜0.05），消极事件在性别上存在非常显著差异，女生描述的消极事件较多（χ2＝7.96，p＜0.01）；在诱因来源方面，源于自我、他人、社会的道德情感体验在性别上都没有显著的差异；情绪强度为强、一般、弱三种情况在性别上也都没有差异；在情绪效价方面，消极的情绪在性别上存在显著差异，且女生的消极情绪较多（χ2＝5.75，p＜0.01），而积极与混合情绪在性别上没有显著差异。在行为方面，男生比女生道德情感发生后更多地出现了相应的行为（χ2＝4.32，p＜0.05）。

将分析维度各类别进行年级上的拟合优度检验，检验各类别在年级上是否有倾向性，结果表明，道德情感体验事件中，伤害事件在年级上存在显著差异，且初中显著多于高中（χ2＝6.21，p＜0.05），而利他、违规事件在年级上没有显著差异；发生在学校与社会（除学校和家庭以外的地方）的道德事件在年级上有显著差异，且初中学生描述发生在社会上的道德事件较多（χ2＝5.9，p＜0.05），高中学生描述发生在学校的道德事件较多（χ2＝4.15，p＜0.05），而发生在家庭中的道德事件在年级上没有显著差异；在事件人物上，同龄人在年级上存在显著差异，且高中显著多于初中（χ2＝5.9，p＜0.05），而非同龄人在年级上没有显著差异；在人物（与作者）关系中存在显著年级差异，且初中学生中描述陌生人明显多于高中（χ2＝5.83，p＜0.05），高中学生中描述熟人明显多于初中（χ2＝4.92，p＜0.05）；在诱因性质上，与自身利益有关的道德事件在年级上有显著差异，且高中描述与自身利益有关的道德事件显著多于初中（χ2＝4.26，p＜0.05）。

通过对中学生道德情感体验作文的内容分析，其结果总体上反映出了当前该年龄阶段中学生道德情感体验与先前研究^[18]较为一致的几个特点：角色的低卷入性、诱因的髙道德强度性、体验的负性偏向。主体角色的低卷入性是指中学生在作文中表现的道德情感体验多数是以观察者等低卷入身份对他人道德事件的感受与移情，而以受害者或者犯过者等高卷入身份获得的情感体验相对较少，这既反映了大多数中学生能充分理解道德情感体验的非私利本质，也反映了中学生以当事人身份来体验道德情感较少，或在表现这种情感体验时有较强的防御性。诱因的高道德强度性是指儿童在作文中提及的道德事件，往往在有利（害）于他人或社会的事件后果上具有较高程度的社会共识。而且与社会共识度不高、后果不显著的违规事件相比，利他、伤害等道德情绪事件显然更能诱发儿童的情感体验，也更容易被学生选为道德情感体验作文的素材事件。例如，关于公交车上让座行为在多篇作文样本中出现，特别是初中生，多篇都写到让座行为事件的情绪体验，当然也可见中学生对于道德事件的认知还是比较狭隘的。体验的负性偏向是指中学生在作文中所表现的道德情感，多数为厌恶或轻蔑、羞愧或内疚、愤怒等负性体验。尽管在现实中中学生所体验的道德情感未必都是负性的，但对于他们来说，显然负性情绪的体验强度更大，印象更深刻，所以更容易成为他们希望在作文中所表达的感受。

在上述研究结果与分析的基础上，我们认为，当前学校德育应更多地引导中学生亲身接触和体验道德生活，丰富道德情感图式，以促进他们在不同角色卷入者身份互换基础上提高移情水平，更多地体验到不同角色身份下的道德情感；应引导中学生对各种情境条件下低强度道德生活事件的思考，从而提高他们的道德敏感性；不仅要加强学生理论上的道德情感水平，还要引导他们思考在面对道德事件时需要采取的行为，提高他们在实际行动上的水平；应充分注意学生在道德情感上的性别与年级发展特征，要在保持道德情感教育内容、形式与手段整体性和连贯性的同时，加强群体类别侧重性和年级阶段针对性，提高道德情感教育的实效。

三、青少年道德情感的社会分享

在情感心理活动中，体验，是个体对自身情感状态的主观感受，它触发于情境，链接着价值判断、驱动反应和行为，是个体内在情感活动的本质和核心；分享，则是个体在体验压力下产生的情感沟通和人际传播现象，是情感活动在社会互动层面的反应方式。青少年的道德情感体验，反映了其道德情感发展的丰富性、深刻性等特征，而青少年的道德情感分享则反映了其道德情感发展的社会性和互动性特征，从而由内而外、由个体至群体地影响着学生道德学习的自觉和学校道德氛围的形成。

以莱姆（B．Rimé）为代表的研究者，于20世纪90年代开始对情绪社会分享现象进行系统研究，总结了情绪社会分享的基本特征、影响因素和分享的作用等。莱姆等人（Riméet al．，1998）认为，情绪分享具有普遍性、反复性、传播性和限制性的特征。情感分享从形式上看是一个反复分享和不断传播的过程，人们不但可以在不同时间与多个不同的对象反复分享自己亲历的情感体验，而且可以传播性地对分享自他人的情感体验进行再次分享；现实条件对实际分享行为产生了限制，人们并不能无限制地与他人持续分享某种情感体验。芬克诺埃和莱姆（Finkenauer&Rimé，1998）认为^[19]，没有得到分享的情感事件比分享的事件往往被较多地在责任上归因于自我，即认为自我应该为事件负主要的责任，从而可能使被试产生了强度较高的羞愧和内疚感受，这是导致情感事件被保密的主要原因。所以相对来说，如羞愧、内疚这样的道德情感的社会分享可能受到更多的限制。反之，能开放自我的道德情感体验与他人进行分享，也从另一个侧面反映了个体道德情感的发展水平。

国内学者孙俊才（2008）以大学生为被试，采用自传式回忆调查方法，考察了首次和再次情绪分享在分享时间、分享频次、分享对象上的特征。洪婕（2008）则采用实验方法，考察大学生不同类型的情绪分享与情绪恢复之间的关系，尤其发现社会分享的类型对消极情绪的恢复有显著影响。王若竹则采用个别访谈的方式对6岁、8岁、10岁儿童开展研究，发现儿童经历道德事件后的情绪分享随年龄增长而下降。鉴于国内研究在该领域刚刚兴起且对象以大学生为主，我们希望采取自传式的现象描述方法，了解10～14岁的儿童青少年道德情绪分享的具体特点。^[20]

从浙江省宁波、温州两地随机抽取四年级、六年级和八年级共483名被试，最终有效样本421名，其中四年级171名，六年级126名，八年级124名；男生205名，女生216名。参照莱姆等人提出的情绪社会分享的特征，经过个别访谈与预调查，所确定的调查内容维度包括分享情感种类、分享对象和方式、分享倾向性、分享真诚性、分享控制性、分享理解性和分享效果。其中分享倾向性是指在道德情绪分享的过程中，对于分享对象的反应，分享者所表现出来的分享自己情感的意愿；分享真诚性是指所分享的道德情绪体验与自己从事件中感受到的体验吻合的程度；分享控制性是指在与他人分享中，控制自己情感表达的程度；分享理解性是在分享他人的道德情感事件和感受时，能够准确地理解对方，并做出支持性反应的程度；分享后效是指在道德情感分享过后，分享者所感受到的心理变化。在此基础上编制出基于特定道德事件情感分享的调查问卷，回答问卷之前要求被试用简要的语言描述最近一年内一件亲身经历且印象深刻的道德情感事件、一件他人与自己分享的道德情感事件，对问卷的回答根据这些个人经历与分享的道德情感事件具体展开。

从分享的情感类型看，儿童青少年首次分享的道德情感种类依次为道德愤怒（23.3%）、厌恶或轻蔑（21.8%）、羞愧或内疚（12.6%）、同情或怜悯（12.1%）、自豪（10.8%）、崇高（9.9%）、感激（9.2%）；再次分享的道德情感体验类型依次为愤怒、厌恶或轻蔑、自豪、同情或怜悯、崇高、羞愧或内疚、感激，首次分享和再次分享在各种道德情感上都没有显著差异。从年级上看，感激、自豪、厌恶或轻蔑等道德情感存在年级间的显著差异：四年级比六、八年级儿童会显著得多地与他人分享感激之情，八年级儿童对自豪的分享会显著下降，而厌恶或轻蔑的分享次数则显著地随年级上升而提高。从性别上看，男生比女生显著得多地与他人分享自豪（χ2＝5.03 p＜0.05），女生比男生显著得多地与他人分享厌恶或轻蔑（χ2＝6.67，p＜0.01）。

从分享的对象上看，儿童青少年道德情感分享对象都相对集中于同学（25.5%）、朋友（25.1%）、父母（23.6%）和兄弟姐妹（13.3%），与网友分享（9.6%）在三个年级中都超过老师（2.9%），成为除亲朋好友外的重要情感分享对象。对父母与朋友的选择在年级间存在显著差异，选择与父母分享道德情感随年级上升而减少，选择与朋友分享道德情感随年级上升而增多。从性别上看，女生比男生更倾向于选择同学为分享对象（χ2＝5.83 p＜0.05），而选择与网友分享的男生比女生更多（χ2＝6.57，p＜0.05）。

另外，从分享方式上看，三个年龄段学生对道德情感的分享都集中于口头交谈。各年级之间均没有显著差异，但在性别上存在分享方式的差异，选择QQ聊天的分享方式的男生比女生显著更多（χ2＝7.92 p＜0.01）。

在分享倾向上，多数儿童（55.6%）愿意与有着“同样感受”的对象分享道德情感体验，多数儿童（50.6%）最不愿意与“冷漠”的对象分享道德情感。儿童分享道德情感体验的趋向接受方式和年级、性别都有着显著的关联性（χ21＝15.66，p＜0.001；χ22＝12.74，p＜0.001）。进一步分析发现，从性别差异来看，女生更愿意与有着“同样感受”的对象分享道德情感，而男生除此之外，也倾向于接受对方“静静地听”；从年级差异来看，随着年级增长，儿童显著越来越少地喜欢对方“静静地听”的分享方式（χ2＝7.63，p＜0.05），更趋向于希望分享对象能有着“同样感受”。儿童分享道德情感的回避接受方式也显著地与年级有关（χ2＝21.96，p＜0.001），随着年级增长，儿童显著越来越无法接受对方分享过程中“反复追问”的方式（χ2＝11.28 p＜0.001）。

在分享的真诚性上，大多数儿童（60.1%）与他人分享时，选择了“完全符合自己的真实感受”。儿童分享的真诚性与年级有着显著的关联性（χ2＝6.41 p＜0.05）。低年级倾向于分享的情感应完全符合自己的真实感受，而高年级则表示可以部分分享，有所保留。

在分享的控制性上，有45.3%的学生会选择“根据对方的反应决定是否继续与对方分享”。儿童分享的控制性与性别显著关联（χ2＝7.52，p＜0.05），男生更倾向于根据对方的反应来决定是否继续说下去，而女生除此外，也有许多选择了“急于将自己的感受告诉他人”。

在分享的理解性上，儿童印象最深刻的是对方能“表达共同感受”（占50%）。儿童分享的理解性与其性别、年级均有着显著的关联性（χ21＝10.12，p＜0.05；χ22＝15.81，p＜0.05）。从性别特征来看，女生印象最深刻的是对方“表达共同感受”，而男生除此外，也倾向于将对方“静静地听”看作为一种对分享情感的理解；从年级特征来看，低年级儿童比高年级更倾向于需要分享对象以微笑等表情来表达他们的理解（χ2＝7.06，p＜0.05）。

在分享效果上，大多数（58.2%）儿童认为与他人分享这种情感体验之后“轻松了”。儿童的分享效果与年级有着显著的关联（χ2＝16.55，p＜0.05），特别是，随着年级的增长，儿童与他人分享之后感觉“很兴奋”的比例显著降低（χ2＝6.53，p＜0.05）。

通过对四—八年级学生道德情感分享的现象学调查，其结果反映出当前该年龄段儿童道德情感分享状况的五个现象学特点，即分享情感的负性偏向、分享方式的直接性、分享要求的共感性、分享态度的真诚性和分享过程的控制性。所谓分享情感的负性偏向，是指能使儿童印象深刻并更愿意与他人分享的多数为愤怒、厌恶或轻蔑、羞愧或内疚等负性道德情感。分享方式的直接性是指儿童在分享道德情感时大多采用直接的口头交流，以获得更丰富的交流信息。分享要求的共感性是指儿童随着年龄增长，越来越要求与有着“同样感受”的对象分享道德情感体验。分享态度的真诚性是指儿童倾向于以完全符合自己的真实感受的方式与他人分享道德情感体验，分享过程的控制性是指儿童能有意识地掌控分享过程，倾向于根据对方的反应决定是否继续与对方分享道德情感体验。

同样需要注意的是，在儿童分享的各种道德情感种类中，厌恶或轻蔑等负性情感的分享次数随年级上升而提高，而感激、自豪等正性情感的分享次数则随年级上升而下降，反映了当前儿童青少年人际道德情感氛围上所存在的问题。另外，有别于偏重个体内在的道德情感体验，男女学生在涉及社会互动的道德情感分享的多方面特征上，表现出显著的性别差异。

根据上述研究结果与分析，我们认为，学校德育既要重视儿童青少年道德情感的生活化个人体验，又应关注儿童青少年在人际互动过程中与他人道德情感活动的交流与协调，以促进他们在社会共享层面与他人共同建构道德情感氛围；应直面社会负性的道德情绪事件对儿童青少年的影响，通过外化问题与解构自我，发现例外经验，消解负性情绪，并彰显感戴、自豪、崇高等积极道德情感的主流引导；应充分注意儿童青少年在道德情感社会分享的年龄与性别发展特征，突出年龄阶段侧重性和群体类别针对性。