一、青少年的集体道德情感
在青少年的道德情感系统中，除了作为独立个体由于特定道德刺激而引发的个体内在情感体验外，还会有在与社会交互作用的过程中产生的一系列与群体相关的情感体验，即集体情感（collective emotions）。集体情感与个体情感主要区别在于，它是由个体作为某集体一员的社会身份相关的事件所诱发的，其体验、表达的过程与方式都要受到集体的制约和影响。当心理学将情绪研究的关注点从个体移向群体时，道德情感和集体情感两个研究领域就开始聚焦于集体道德情感，并将其作为考察儿童青少年道德情感发展的一个新的视角。
集体情感可以泛指某一群体或社会中多数个体所共有的、一致性的情感，也可以特指作为特定群体成员在认同所属群体基础上所能体会到的情感。前者是情感社会学更为关注的问题，尤其是对集体行动的自发性情感研究和集体行动的自觉性情感研究。无论是法国的古斯塔夫·勒庞及其代表作《乌合之众》，还是法国的涂尔干及其代表作《社会分工论》，其观点都有相同之处，即一种集体情感和个人单独一人时的情感和行为颇有不同，集体情感可以更有力地驱使个人。所不同的是，勒庞更倾向于将集体情感视为正常个体聚集后形成的混合的、破坏性的、可怕的心理结果，而涂尔干则对集体情感持肯定态度，认为它是社会团结的基础和纽带，因为它超越个体，诉诸普遍利益。实际上，集体情感的效价和性质与集体行动的制度化性质有关，在既定的制度规划内的集体行动中，集体情感的作用是功能性地维持稳定，而在制度外的集体行动中，集体情感则具有冲突与破坏的性质。在诸如节日狂欢和宗教聚集的表意集群中，集体情感的作用在于提供情感表达和情感释放的机会；在社会连带集群活动中，集体情感的作用则在于加强其成员的社会团结感和统一感，其情感是融合性的，对人际间的关系起整合连接作用；在行动集群中，参与者往往是面临重大社会问题而又诉求无效的人们，其极大的社会紧张感，尤其是愤怒和不满，需要通过行动得以伸张，其情感表现则是内融合外排斥（郭景萍，2006）。
在一些社会学家看来，集体情感转化为集体行动，除了某种特定群体本身所积累的结构性紧张的情感之外，一种可能的机制在于“资源动员”，即把集体行动的参与者看作理性人，个体对集体行动参与与否以及程度如何，未必是一时心血来潮，也未必是受到感染、诱惑或者相对剥夺，而是取决于他在该行动所获取的利益和付出的代价，当然，这种利益可以是物质利益，也可以是诸如满足人们的强大感、自豪感、安全感，以及统治与服从、侵略冲动、对声誉的向往、情感的宣泄等精神利益。然而，无论将集体情感理解为功能性的还是冲突性的，集体情感都是具有价值倾向的，受客观的在场情境影响的，需要持续的互动，具有一定的夸大性的，而且往往与集体需要的满足程度、集体的社会控制程度、个体的社会化程度密切相关。如同社会心理学对“去个性化”（deindividualization）的理解一样，这种集体共享的情感，本身不是以情感性质为衡量标准的，对于青少年来说，在没有较好的社会控制和正确的规范引导下，可能会衍变成狭隘的群体主义，甚至会造成对集体和社会的破坏。例如，青少年犯罪团伙内部的集体信任和相互打气，减轻了孤单感和恐惧感，在集体的声势中为所欲为。然而，集体共享的情感在很多时候也表现为正义感和责任感，这种情感及其表达无论是对于个人获得友爱与欢乐，还是对于消除社会偏见，保护环境和和平，增加社会和谐，促进健康、进步的制度都是非常重要的。
集体情感也可特指作为特定群体成员在认同所属群体基础上所能体会到的情感，它更贴近心理学的立场。在泰弗尔和特纳（Tajfel&Turner，1986）提出的社会认同理论中，解释了个体对自己所属群体的身份认知是怎样影响他的社会知觉、社会态度和社会行为的。在社会认同过程中，个体所属群体及其成员做出遵守道德或违背道德的行为，会使个体因为满意或不满意当前的认同结果产生相应的积极或消极的集体道德情感。特纳等人（Turner et al．，1986）提出的自我归类理论进一步指出，当个体将自己归属于某个群体时，同样也会在群体水平上产生对自己以及群体中他人的情绪体验、反应的期望，因此，当个体意识到自己所属群体的特定行为的性质后，相应地会产生某种特定的情感。例如，对所属群体积极、肯定的行为产生集体荣誉感，对所属群体做出的不道德行为产生集体内疚等。这种集体道德情感体验的水平和程度，主要取决于所体验的情感性质或效价、个体对群体的认同程度以及个体的认知和归因特点。一般来说，个体对群体认同水平越高且体验到积极情感，那么其体验水平往往越高，而如果个体在群体中体验到的是消极情感，那么其集体情感体验就主要取决于个体的认知和归因特点。判断一种情感是个体还是集体情感，主要在于在群体认同的情况下，这种情感是个体自身还是群体中他人所诱发的，在后者条件下，如果个体情感与群体中多数人保持一致，那么该种情感可以被理解为集体情感，而如果该种情感可以有效预测对待外群体的态度和行为倾向，那么该情感也可能是一种集体情感（刘晓丹，李丹，2011）。
从目前来看，集体道德情感的研究主要集中于某些特定的集体道德情感（如集体内疚和集体羞愧）及其与集体责任认知、亲社会行为的关系。如同情绪心理学对内疚和羞愧之间的微妙区别有各种讨论一样，研究者们认为，集体内疚和集体羞愧也存在不同，在群体认同的前提下，群体成员意识到自己应该对所属群体的某种不道德行为及其不良影响负有一定的责任的时候，就会产生集体内疚，其责任对象是受害的外群体和个人（Branscombe et al．，2004），而集体羞愧则是当个体所属群体无能或其违背道德规范的行为被公开曝光之后产生的对集体的羞愧感，其原因既有可能是出于对内群体的声誉负责和捍卫，也可能是对内群体的消极性和不良的公共声誉的认知，其责任对象是个体所属的内群体。
当内疚和羞愧作为个体的一种道德情感时，学者们更认同内疚会带来更多的补偿性行为。同样，如果人们认同集体内疚和羞愧都能引发某种补偿性态度，但集体内疚被认为相对于集体羞愧更能带来对受害外群体的补偿性行为，在这其中起到中介或调节作用的因素是移情以及对个体对集体责任的认知。因为集体内疚主要聚焦于内群体对外群体的行为，而这些行为所产生的对外群体成员造成消极后果的意识由此会被引发和加强，从而提高了移情水平，并最终希望能予以补偿。同样，如果个体认为内群体对外群体的伤害行为是基于内群体过往受伤害的历史，那么就容易认同此次伤害行为的理由，这样的责任认知就很难使有集体内疚的个体产生补偿行为。
就集体羞愧而言，它主要是内群体的伤害性行为对群体的本质和公众形象所造成的结果，因此它与自尊有关，一般更容易产生对外群体的逃避与敌视，而非积极的补偿性行为。即使集体羞愧与亲社会行为产生了关联，那么其调节变量可能是自我怜悯（selfpity），因为个体相信内群体才是真正的受害者，通过自我怜悯，强化对内群体的责任意识，从而做出提升内群体声誉的补偿性行为。
集体道德情感的研究完善了道德情感的研究体系，将道德情感这种个体化程度很高的心理现象扩展到群体道德氛围乃至社会情感文明的视域。就道德心理学而言，也可以进一步探索集体道德情感与个体、群体的亲社会行为、问题行为的关系，为集体性道德教育、辅导的内容、形式提供借鉴。从当前青少年道德情感教育的视角来看，该领域急切需要深入探讨的是，在全面涵盖道德情感种类的基础上进行小群体意义上的集体道德情感研究，尤其是家庭、学校班级、社团、社区以及各种非正式群体中集体道德情感发生发展的规律，这将为如何在青少年道德成长过程中营造良好的道德氛围提供极有价值的参考。
二、情感氛围与道德氛围
集体情感可以被理解为群体成员各种分享情感的合成（Sanchez‐Burks &Huy，2009）。当其中某种或者某几种同质的分享情感成为核心的且持续、稳定地主导群体行动方向的集体情感时，意味着一种特定的群体情感氛围。在《辞海》中，氛围或气氛是指“笼罩着某个特定场合的特殊气氛和情调”，或是指“洋溢于某个特定环境中的情调和气息”。一个特定社会，不仅具有自己特定的客观结构和发展水平，也会有自己独特的精神风气和心理状态，任何一个在该社会中的个体，都能多多少少地体会到其中的“情感律动”（rhythm of sentiment）。从文化政治学的角度，有人认为“西方世界表现为一种恐惧文化，阿拉伯和穆斯林世界则陷入一种屈辱文化，而亚洲的大部分则呈现出一种希望文化”[29]。即便是如此，成伯清（2009）依然认为，当前中国社会的转型，可以视为一个政治激情转化为利益追求的一系列情感基调的演变过程，改革初期的嫉妒成风作为竞争的动力，曾经发挥了特有的历史作用，但随着利益格局相对固定化、社会差异显明化和向上流动机会受到钳制，加之社会性伤害的存在，使怨恨成为一种主导性的情绪氛围。我们不去讨论上述观点是否偏激或错误，但必须承认，特定社会在特定时期总有一种特定的情感氛围，调节着，甚至左右着人们的社会态度与行为。
在特定社会生活领域或组织范畴中，情感氛围也一直被人们所关注。在教育领域中，教师和教育研究者高度重视课堂情绪氛围和班级情感氛围，认为它影响着师生思想和行为、教学效果和学生个性的发展。苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“如果教师不去设法在学生身上形成这种情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一种冷淡的态度。”[30]苏联教育家赞科夫在《和教师的谈话》中也指出：“智力活动是在情趣高涨的气氛里进行的”，缺乏“推心置腹”“无拘无束”的气氛，缺乏“互相尊重和友爱的氛围”，就会缺乏“炙热的创造性”。[31]国内教育学者董远骞（1993）从秩序、参与、交流等三个维度建构课堂氛围，认为以这三个维度作为课堂氛围的特征指标，就可以去判定课堂氛围的优劣，并由此去创设良好的课堂氛围。汪洋（2010）认为，从教学的角度来说，课堂氛围的影响作用在于为教学提供背景和心理环境，同时也对每个学生形成了从众的潜在压力，作为一种集体情绪倾向，反作用于师生的情绪和思维活动，并影响学生的参与程度，增加学习机会。
从组织行为学的视角看，国外组织情绪的研究近二十年来也得到蓬勃发展，被称为组织行为学界的一场“情感风暴”。研究者们认为，情绪对于团队生活具有重要的影响，对于帮助人们理解团队行为与团队状态的内在机制具有重要价值。团队情绪氛围（team emotional climate）作为团队成员对团队情绪以及团队中情绪交换的共享感知，也正成为理解团队有效性过程的新兴视角。国内学者刘小禹、刘军（2012）对85个团队的团队领导和475名团队成员进行配对考察，考察团队情绪氛围对团队创新绩效的影响机制。结果发现，团队的积极情绪氛围对于团队创新有更强的促进作用，而且，积极情绪氛围对于团队效能感也有促进作用。刘小禹等人（2011）的研究还发现，团队情绪氛围在领导风格与团队创新绩效之间起着调节作用。当团队情绪氛围比较积极时，变革型领导与团队创新绩效正相关，交易型领导与团队创新绩效负相关；当团队情绪氛围比较消极时，变革型领导与团队创新绩效负相关，交易型领导与团队创新绩效正相关。
在多数领域，即便不使用“情感氛围”而仅使用“氛围”或“气氛”的概念，人们也倾向于将其理解为“情感基调”[32]，可见“情感”与“氛围”的内在关联。于是，当我们接着探讨另一个概念，即“道德氛围”的时候，已至少将“道德情感氛围”看成“道德氛围”的近义概念了。尽管我们依然很难对道德氛围做出一个具有更广的涵盖性的界定，但总体上还是倾向于将道德氛围理解成能被人们感知与共享，并对社会或组织成员的道德意识和行为构成潜在的一致性影响的心理环境和情调，或是调控学校里社会关系的规范、价值观和意义系统以及这些规范、价值观被成员所共享的程度。相对于客观物质环境，这种心理环境或精神气氛，总是附着于其他环境，真实地存在、浸透在社会生活的每个细节中，深刻的影响个体与群体的思想和行为方式。
为更好地实施以公民道德建设为其重要组成部分的精神文明建设，更加有效地引导和加强公民道德建设和学生思想道德工作，中共中央、国务院先后颁发了两项重要文件，即《公民道德建设实施纲要》和《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，文件分别提到“积极营造有利于公民道德建设的社会氛围”，要“积极营造有利于未成年人思想道德建设的社会氛围”，这表明道德氛围在对人的道德教育中具有极其重要的作用，它既是道德教育的场所，又是道德教育的手段。与众所周知的“孟母三迁”相似，荀子也曾经提出“君子居必择乡，游必就士，所以防邪避而近中正也”（《荀子·劝学》），这些思想最终都以“近朱者赤，近墨者黑”的传统训诫来概括道德环境对人的道德品质的影响作用。在西方，人们也普遍认同道德不是教会而是感染获得的观点，认为真正的道德教育往往发生在“道德隐匿”之时，可见对道德氛围认识的一致性。
科尔伯格（L．Kohlberg）于20世纪70年代初逐步形成了基于“正义社群”（just community）的群体道德氛围理论。[33]“正义社群”兼顾正义和社群两概念，一则强调群体之重要性，二则以正义原则促使个体之道德成长。社群的重要精神之一是社群意识与规范，也就是群体成员的团队凝聚力与良好互动精神，并藉由民主、参与、关怀与负责，使全体师生融入其中，形成一种生命共同体的感觉。科尔伯格指导学生到美国一些中学、农庄、监狱、少年犯之家进行深入调查，进而以“集体规范”和“机构价值”为单位，从六个维度分析正义社群的道德氛围。从集体规范来说，道德氛围的评价维度包括规范的集体性程度（群体受共享规范调节的程度）、规范的内容（集体对成员态度和行为期望的具体内容）、规范信守的发展阶段（成员致力于维护集体规范的责任担当的发展水平）、规范共享意义的发展阶段；从机构价值来说，道德氛围的评价维度包括机构价值定位的水平（成员共同视社群为具有内在价值的机构的程度）和共同感价值定位的发展阶段（成员对社群终极价值的共同理解所处的发展阶段）。
科尔伯格之后，吉利根（C．Gilligan）提出在女性的道德思维中存在着“关怀”的道德取向，进而建构了关怀伦理学，并形成了道德教育的关怀模式。美国另外一名教育学者诺丁斯（N．Neddings）也主张“关怀关系”是道德实践的最终目的，并认为这种关怀关系不限于女性专有，教育者（包括父母与教师等）应同时具有关怀与被关怀的需要和能力。至此，学校作为一个关怀共同体得到了极大的重视，“学会关心”也日渐成为当今世界共同关注的教育主题。
从操作化的角度看，布鲁格曼（D．Brugman）和里克纳（T．Lickona）从编制测评工具入手对学校道德氛围开展了更深入的研究。布鲁格曼等人（1995）编制了《学校道德氛围问卷》（SMAQ），要求学生站在自己的以及班级大多数同学的角度，回答有关道德行为、道德推理和道德观点的问题，尤其是在第二部分“你和学校的问题”中，包括“学校评价”“学校共同体”“校园互动”等项目，通过考察学生与学校的关系，反映学生对学校道德氛围的感知。里克纳等人研制的《学校作为关怀共同体概貌》（SSCP）从2001年起连续发布三版，针对学生、教职工和学生家长，全面评价学校有关人员之间的关怀关系，包括教职员工之间、学生之间、学生家长之间、师生之间、学生与家长之间、教师与学生家长之间等不同类型的关系，了解他们关于学校对学生尊重的感知、对学生友谊和归属的感知、对学生营造自己的环境的感知、对来自和给予教职工的支持和关怀的感知、对来自和给予家长的支持和关怀的感知。两个问卷都以被试对学校道德氛围的“感知”作为衡量学校氛围测评的操作化手段。
从我国学者的研究来看，李本书（1991）较早地对道德氛围的本质、功能及其意义做了初步的探讨。他认为，在现实的道德生活中，“人们是否作出行动的抉择以及作出何种抉择，往往不是一定的道德原则和规范在面临行为决断的人身上的单一的、机械的体现，换言之，道德行为的发生以及如何发生还受到需要作出道德决断场境内其他因素的影响”，道德氛围“构成了影响道德行为的另一重要的因素”。[34]其内在的构件组成包括道德情绪、道德情感和道德态度等三个方面，其中，道德情绪是指处于行为场境中的他人，对行为主体的行为所产生的情绪体验，道德情感则以旁观者在时间上更持久的方式，成为影响行为者行为的外源性心理压力，使行为者不得不考虑到他人对自身行为的期待和要求，而道德态度则是指作为旁观者和评价者的人们，对行为主体的一种较为持久的肯定或否定的内在反映倾向。薛莉（2005）认为，良好的学校道德氛围应以民主和关心为双重基础，从而体现以学生为中心的道德教育精神。李伟强（2007）从道德主体出发，认为公正、关爱、宽恕是学校道德氛围的主要内容，他对七、九、十等三个年级的调查发现，学生对关爱氛围的感知程度明显高于对宽恕、公正氛围的感知。曾庆芳（2008a，2008b）则认为，宽恕所包含的宽容与谅解，表现的就是一种关怀，因此，以正义（包含公平、民主、自由、诚信、合作等维度）和关怀（尊重、友谊、支持、宽容）来构建学校道德氛围，是一种更合理的选择，然而，他的调查发现，学生感知的学校道德氛围正义缺失，关怀不足。
我国台湾学者李琪明（2004）对布鲁格曼的《学校道德氛围问卷》和里克纳的《学校作为关怀共同体概貌》的内容及评价维度、量度进行了简化，形成学校道德氛围之“正义量表”和“关怀量表”，并且以这两套问卷去测评台湾中小学群体的道德氛围。其调查分析发现，台湾的小学、初中学生所感知的学校道德氛围，在正义取向方面注重和谐，但缺乏积极参与；学生所感知的学校氛围颇具关怀特征，相对而言对尊重的感知得分较高，对友谊和归宿的感知则得分较低；学生对于学校道德氛围的感知，因地区、学校规模、学生性别、年级不同而均有较为显著的差异。颇值得注意的是，与国内外许多研究采取问卷调查不同，他以民俗志的方法深入考察校园中的道德氛围，在整理、编码观察、访谈材料的时候，发现若干概念难以归纳到正义和关怀取向，而采用“纪律”一词恰可概括校园中秩序、整洁、礼仪等概念，从而拓展了学校伦理氛围的内容维度。
三、基于群体特征的青少年道德情感氛围研究
在青少年的道德教育中，最能触及其心灵的莫过于情感的力量，最能对其起到潜移默化作用的莫过于良好的群体氛围。以群体成员间的道德情绪体验与表达、分享与感染为主要存在形式的班级道德情感氛围，作为一种道德心理环境，弥散性地浸透在班级生活中，同社会与家庭的道德生活相连接，时刻并深刻地影响着师生个体和群体的思想和行为方式。在之前的讨论中，道德情感氛围被分别从集体情感和道德氛围两个侧面进行了分析。一方面，关于道德氛围的探讨使正义和关怀成为衡量学校道德氛围的两大基本维度；另一方面，集体情感作为一种戏剧化的强大力量形成并夸大着个体的情感反应，作为一种社会准则规定并约束着个体的情绪感受和情感表达，作为一种人际黏合剂加固群体团结，同时也是了解群体发展的一扇窗口（Barsade&Gibson，1998）。从这个意义上说，一个组织或群体的道德氛围，与其说是个体对群体道德环境共同的知觉，不如说更多的是群体成员对群体道德规范和道德事件的共同体验。
目前来看，一方面，学校的道德教育无论是内容还是形式都依然偏重于认知，利用情感以及对学生道德情感的培育都非常欠缺；另一方面，对建立在相互作用基础上的群体道德情感的形成过程、作用机制与后效很少探讨。学生在他们真实的道德生活中，倾向于和班级同学以何种方式分享哪些道德情感体验？他们有无感受到来自集体的道德情感氛围？这种道德情感氛围的形成往往基于怎样的道德事件？其形成过程又跟哪些因素相关？既已形成的道德情感氛围是否具有稳定性？对这些问题的了解，将有助于德育工作者更有针对性地进行思考，进而合理有效地营造班级道德情感氛围，促进学生道德情感的发展。
为此，我们[35]以质的研究取向，采取局部探索性的访谈法和文本分析，希望通过研究者和受访者的会话和互动，对原始信息进行类属分析，了解班级道德情感氛围的现状和表现特征，并试图在班级基本特征概述基础之上，探究班级道德情感氛围形成的影响因素。
我们在浙江省某中学八年级中选取在班级群体特征各方面差异较大的两个班级进行访谈，其中涉及班主任与任课教师8人，学生15人。学生对象又分小组访谈和个别访谈两种形式，小组访谈3组，共9人，其中男生2人，女生7人；个别访谈6人，其中男生3人，女生3人。访谈次数合计17次。在正式访谈前，我们和访谈对象至少有过一周的亲密接触（以随堂观察、课后聊天等方式确认两个班级的群体特征以及访谈对象的代表性）；访谈过程中，研究者向研究对象明确阐明本研究的目的、意义，征求每一个研究对象的同意后进行录音。
访谈内容的确定是一个逐步聚焦并结构化的过程。首先，围绕研究主题对大学生进行半结构性的预访谈，通过他们回溯性的思考，初步确定对初中阶段青少年进行访谈的主要问题。其次，访谈前一周到所选学校进行踩点，通过和当地学校老师的交流以及随堂观察、课后聊天、QQ交流等方式初步获取初中生对班级道德情感氛围的理解和相关信息，修正并完善本研究的访谈提纲。最后，在与专家讨论并得到认可基础上形成比较正式的访谈提纲（见表2‐11）。
表2‐11 班级道德情感氛围之学生访谈提纲
续表
对教师的访谈主要涉及工作计划中针对道德教育设定的目标，班级的基本状态，班风建设的认识，班级管理制度状况，班规的设定和落实问题等。对学校领导的访谈主要涉及学校德育工作的内容和落实渠道，学校期望的班风和评价标准，班级工作应该如何配合学校的整体的德育工作部署，对不同班级差异的认识等。
对所有的访谈录音进行转录，并辅以访谈过程的背景信息。此外，研究者还收集了研究对象在班会课上匿名提交的对“班风”的理解和感受的纸条，例如“我们班现在的班风如何？你心目中期望的班风如何？”最后，对访谈结果进行编码和类属分析。首先通过开放式登录，将转录的资料打碎成以段落为单位的独立语片，并确定语片之间的近异关系，进行新的类别组合；通过关联式登录，寻找彼此之间在研究主题统领之下的意义关系，确定班级道德情感氛围的成分及其表现特征；最后，对各成分下的语片进行系统分析，逐步聚焦资料内容，提取其核心特征，并归纳出初中班级道德情感氛围的如下特点。
（一）道德情感体验的班级群体特征
班级生活中的道德情绪体验是形成班级道德情感氛围的基础，而班级道德情感氛围一旦形成，便为个体提供了其道德发展所依存的丰富变化着的微观生态背景，相互影响中为个体提供一个具体的有效的道德情感体验参考框架。通过对访谈资料的核心登录与分析，发现初中学生的群体道德情感体验依然表现为三个较明显的特征，即诱因的高道德强度性、体验的负性偏向和体验的低角色卷入性。
访谈过程中，要求学生回溯共同体验过的基于道德情绪的班级道德事件，结果表明，诱因事件往往具有高道德强度的特征，即该事件具备较高程度或较高概率的有利（害）于他人或社会的后果，对这种后果有较高程度的社会共识。例如“我记得在不久前我们班有两个学生，很会偷的那种，去那个大医院那里偷了一辆自行车，不过她不承认。所以我们就有点不喜欢，感觉她就是那种小偷啊什么的，有的人会讨厌她……”，“他们在空间里看到你小时候的照片都乱发，传到网上去……上次YMN的照片就被传上去了，还有人在那里骂她胖啊什么的……”，道德强度愈高的道德事件愈能诱发个体的道德情绪体验。而一提到“道德”，受访者的第一反应便是班级中他认为的“不道德”行为，进而以此为线索回忆起的多是厌恶、轻蔑、愤怒或内疚等负性的道德情绪体验，较少涉及自豪、愉悦、感激等积极的情绪体验，即便是“好人好事”这种积极的道德事件，也有发生“嫉妒”为先的负性偏向。由此也验证了前人的研究：与正性和中性刺激相比，负性刺激似乎拥有一种认知加工上的优先权。虽说在现实生活中，学生所体验到的未必都是负性的，但对于他们来说，负性情绪的体验强度显然更大，印象更深刻。故而学校对学生道德情绪体验的激发更应该偏重正性的情绪效价，培养学生一双“发现美的眼睛”，避免由负性情绪体验造就的“一叶障目”。
对一个道德情感事件的理解往往会因为个体不同的身份立场和角色卷入而完全不同。例如访谈资料分析发现，受访学生阐述的多是以旁观者等低卷入者的身份对他人道德事件的感受或移情，因此经常出现“不是我，所以不怎么生气”，“就她自己生气”和“看好戏”等，这一方面可能说明低角色卷入在没有外力影响下的情况使这些体验远未达到集体情感的水平；另一方面则可能是个体的一种自我防御，掩盖了作为较深层次卷入者身份时的内心体验；当然也不排除个体以当事人参与道德情绪事件机会太少的可能性。但也正是这种角色的低卷入性，使得我们在创设班级道德情感氛围的过程中，常以评判者姿态对道德事件进行是非论断，却不利于有着深刻体验和感悟的深层次卷入者（如当事人）进行情绪分享或宣泄。换言之，一个良好的道德情感氛围应该是既能激发成员间的交流沟通，磨合道德评判标准，又能以包容的姿态接受当事人，尤其是受害者和犯过者的宣泄与忏悔。
（二）道德情感分享的班级群体特征
情感事件发生后，人们迫切地分享体验是一种普遍的倾向。情感分享的目的是与他人建立联系，比较自己情绪反应的适当性，进而寻得社会一致性或是情感支持。通过对访谈资料的分析，发现初中学生的道德情感分享也具有三个较为明显的特征，即分享情绪的负性偏向、分享要求的共感性、分享方式的私密性。
资料分析发现，初中学生在群体内道德情感分享上，同样更多的是呈现厌恶或轻蔑、愤怒、内疚等负性道德情绪，对愉悦、自豪、崇敬、感激等较少涉及，甚至表示“他好人好事跟我没关系啊”，“做了（好事）也不说的，不然他们会说你很假啊什么的”等。究其缘由，一方面是对道德情绪事件的注意偏向上，负性刺激优先得到加工，故而在道德情绪分享上也产生了“负性偏向”；另一方面则可能是班级氛围的影响，当班级群体对积极道德行为表现出“讽刺”时，个体可能会迫于压力掩盖自身的情感体验（如“自豪”）。而在表达感激之情时，有个体表示“不好意思说”，并倾向于在今后的具体行动中表示感谢。
在初中阶段，学生个体会因为共同的兴趣爱好、相近的观点和追求，因为“觉得谈得来”而自发性地结合成为小团体，获得人际归属感后由此前的“我和你”进展成为“我们”。小团体的内部交流强调彼此之间的“共感性”，倾向于和有着“同样感受”的对象进行道德情感的分享，如此才能更好地感受到被理解和支持，同时也满足了个体对群体的归属需求。“我和我朋友，就说看不惯这件事情……嗯，他们也这样觉得吧，我想……不然说不到一起。”即便没有“同样感受”，也希望对方能“感同身受”。
个体在和同伴群体分享道德情感时大多以“面对面”的形式获得更直接丰富的交流信息，但也因为这样的情绪分享可能涉及对他人道德品行的评价，“被人听到总是不好的”，小团体们便常要“踩点”进行交流，多选在人少或是人群零散的地方，如上体育课时的操场、回家的路上、教室的角落或是外面的走廊等，且都力图淡化“说悄悄话”的行为表现，维持一种表面上的和平。
（三）道德情感表达的班级群体特征
生活中不难发现，有时人们表现出的情感不一定是实际体验的，同样，人们即便体验到某种与道德有关的情绪也并不总是表现出来。这种应用情感表达规则知识来调节情感表达诚然已是个体情感社会化过程中的一项重要任务。通过对访谈资料的分析，发现初中学生的道德情感表达也具有两个较为明显的特征，即包容性和委婉性。
在班级中，学生所关注的道德事件和体验到的道德情感都存在负性偏向，但在同伴评价过程中或者问及“对犯错者的看法”时，受访者大部分都减弱了真实情感的表现，而显现出对他们种种“不良行为”的容忍，并强调“不是说他这个人！是他做的事情”，侧重对道德事件的评价，回避对事件主体的道德评判；还有的担心自己的言论会破坏对方的形象，故而在“说他哪里哪里不好”的时候也会说他的好，并表示“他也有自尊心的嘛”，认同“人非圣贤，孰能无过；过而能改，善莫大焉”，这种同伴群体之间的“谅情”究竟是一种美德还是一种世故，我们确实难以分辨。
社会情境下的情感表达总是服务于一定的社交目的，从一定意义上来说，情感类型和交往情境影响着个体情感表达的目标。中小学生往往较多地表达和夸大高兴与愉悦，较多地减弱愤怒，更多地控制、修饰和掩饰轻蔑[36]；在同伴交往过程中，对同学最多的是减弱和掩饰情感。访谈资料分析结果也表明，对班级道德事件的情感表达，多数人采取委婉政策，理由是“不让同学失面子”，“避免同班见面尴尬”或者是“不想惹祸上身”，也有同学是为了维护自己的形象，“不想让她知道我背后说人坏话”。除了说话“拐”一点外，个体在情感表达和分享对象的选择上也有一定的标准：对自己的好朋友可能是“直接说”，有什么说什么；对一般的朋友则是“委婉地说”“拐一点说”或者是“听得多，说得少”，因为“她和我又不是死党，怕她说出去”。种种迹象都一定程度上反映了个体在情感表达过程中的社会化程度，正是在对社会人际交往规则的了解基础之上，学生学会了怎样合理地表达自己的情感，维护自身形象，构筑和谐的人际关系。
（四）道德情感氛围维持与后效的班级群体特征
道德情绪作为一种情景性、激动性的短暂体验，经由分享和表达，在共有情感占据优势的情况下，形成一种群体情感氛围，而这种氛围的维持及其后效决定着它能否转换为一种长期有效的道德教育力量。通过对访谈资料的分析，发现初中班级在道德情感氛围的维持上具有时效性，在后效上则具有一定的行为驱动力和抑制力。
在道德情感的传播过程中，情感事件的体验者与同伴会形成再次和多次分享、传播，在大多数成员共享的基础上逐步营造出群体情感氛围。然而，不知是由于道德情感本身的特殊性，还是由于访谈群体和个体的原因，这种氛围在访谈对象来看是具有明显的时效性的，“就那么几天稍微多一点”，个体不可能无限制地与人持续分享某种情感体验，“每天都有事情”发生，原先的事情很快就“没有新鲜感”了。在道德情感氛围的后效上，访谈个案通过不同效价的道德情感事件，得到不同的心灵感悟：“还是多学习那些好的吧”和“改变（不良的）念头”，表现出一定的行为驱动力和抑制力。由于个体意识到做与不做某事可能会造成的潜在后果，如“偷别人东西”这一行为可能的后果有“可以不花钱就享用”，“但是被抓住会被瞧不起”，当个体权衡后果和代价之后激活了个人道德准则，才算是真正达成了对这一道德问题的确认。换言之，正是这种后果意识协调了个体的道德标准和他将要采取的道德行为。此外，在情感体验、分享和表达基础上，个体吸收整合同伴群体的观点，进而获得社会一致性和群体归属感，或是经历个人冲突后对自身道德标准的调整，显现了一个个体的道德社会化过程。
在上述分析的基础上，我们认为，有几个问题是需要引起学校教育重视的。其一，当前的学校德育多是以“不准做什么”的防范性要求为主，而这种“把重点放在纠正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯上”的“病态”训练[37]，实际上也是向学生暗示其行为可接受的最低标准，使学生认为“我只要做到什么、不做什么”就好了，而不知道“为什么（不）要这样”，“会给别人带来什么”。我们认为，在青少年的道德教育中，“为什么应该这样”比“应该怎样”更重要，因为所有的规则背后都蕴含着关于人生与生活诸多问题的看法和态度。这些看法与态度需要灌输，但更需要通过在群体的氛围中，通过同伴之间体验、分享和表达，形成具有引导性的氛围，使个体在这个氛围中进行更持久、更深刻的道德思考，促进其对道德意义的理解和道德观念的发展。其二，成人世界中的人情世故似乎正在侵蚀青少年的道德观念的形成和道德情感的体验与表达过程。在特定的群体氛围中，很多学生会“碍于朋友面子”而在一定程度上降低自己的道德评价标准，淡化道德问题，弱化情感体验和表达，从而让一个可以“众人拾柴火焰高”的载体不但没有发挥监督行为、激发情感的作用，反而成为在行为上相互纵容，在情感上相互“体谅”的平台。在这其中，教师似乎顺应了这种氛围，在一些不太出格的事情上不愿意说，也很少主动抓住热点问题，设计方案并引导舆论。从某种意义上说，这样的班级状态根本不存在“集体道德情感”，教师们似乎也早已忘记了“平行教育原则”。其三，无论是体验到的还是分享的，青少年几乎一面倒地集中在负性道德事件所引发的情绪上。这当然与负性注意偏向有关，但很难想象，青少年的班级生活中从来就没有那些传递正能量的道德事件，也很难想象他们从一开始就抵制对那些积极情感的体验、表达与分享。应该说，问题还是出在我们的教育上。
【注释】
[1]Haidt J．The emotional dog and its rational tail：A social intuitionist approach to moral judgment．Psychological Review，2001，108（4）：818．
[2]衣俊卿：《现代化与日常生活批判》，人民出版社2005年版，第4页。
[3]［英］D．休谟：《人性论》，关文运译，商务印刷社1997年版，第498页。
[4]朱小蔓：《情感德育论》，人民教育出版社2005年版，第3页。
[5]［英］达尔文：《人类的由来》，潘光旦、胡焘文译，商务印书馆1983年版，第201页。
[6]曾钊新、李建华：《道德心理学》，中南大学出版社2002年版，第135页。
[7]卢家楣、袁军、王俊山、陈宁：《我国青少年道德情感现状调查研究》，《教育研究》2010年第12期，第83—89页。
[8]曾钊新、涂争鸣：《心灵的碰撞——伦理社会学的虚与实》，湖南出版社1993年版，第12页。
[9]李建华：《道德情感论：当代中国道德建设的一种视角》，北京大学出版社2011年版，第70页。
[10]该部分支撑论文来源：郑信军、孙洲、缪芙蓉：《道德情感的研究趋向：从分立到整合》，《心理科学》2009年第6期，第1408—1410页。
[11]郑信军、温小欧、吴琼琼：《中学生道德情绪的内隐观研究》，《心理科学》2013年第1期，第122—127页。
[12]张相乐：《论作为心理学概念的体验》，《长江大学学报》（哲学社会科学版）2008年第2期，第111—113页。
[13]刘放桐：《现代西方哲学》，人民出版社1990年版，第698页。
[14]李伯黍、岑国桢：《道德发展与德育模式》，华东师范大学出版社1999年版，第86页。
[15]潘宣怀：《一个高中优秀生的道德情感体验的叙事研究》，《浙江教育科学》2005年第4期，第37—39页。
[16]刘慧、朱小蔓：《多元社会中学校道德教育：关注学生个体的生命世界》，《教育研究》2001年第9期，第8页。
[17]该部分内容源自笔者与学生叶燕的合作研究成果。
[18]郑信军、葛碧莹、唐婷婷：《体验与分享：儿童道德情感发展的现象学分析》，《教育科学》2011年第6期，第55—60页。
[19]Finkenaue C，RiméB．Socially shared emotional experiences vs．emotional experiences kept secret：Differential characteristics and consequences．Journalof Social and Clinical Psychology，1998，17（3）：295‐318．
[20]本部分内容源自笔者与学生葛碧莹的合作研究成果。
[21]该部分内容来源于笔者与学生汪丽青的合作研究成果。
[22]朱智贤：《心理学大词典》，北京师范大学出版社1989年版，第675页。
[23]Hoffman M L．Empathy andmoral development：Implication for caring and justice．UK：Cambridge University Press，2000：4．
[24]该部分内容来源于笔者与学生夏婷婷的合作研究成果。
[25]该部分内容来源于笔者与学生陈苗苗的合作研究成果。
[26]［美］赫伯特·芬格莱特：《孔子：即凡而圣》，彭国翔、张华译，江苏人民出版社2002年版，第15页。
[27]梅珍生：《论恭敬与谦让的礼学意蕴》，《江汉大学学报》（社会科学版）2008年第3期，第56页。
[28]该部分内容来源于笔者与学生秦芩的合作研究成果。
[29]转引自成伯清：《从嫉妒到怨恨——论中国社会情绪氛围的一个侧面》，《探索与争鸣》2009年第10期，第49页。
[30]［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年版，第83页。
[31]［苏］赞科夫：《和教师的谈话》，杜殿坤译，教育科学出版社1980年版，第203页。
[32]心理学百科全书编辑委员会：《心理学百科全书》（上卷），浙江教育出版社1995年版，第347页。
[33]［美］科尔伯格：《道德教育的哲学》，魏贤超等译，浙江教育出版社2000年版，第256—277页。
[34]李本书：《道德氛围：影响主体道德行为的非规范性因素》，《曲靖师专学报》1991年第4期，第16—19页。
[35]该部分内容源自笔者与学生陈秀敏的合作研究成果。
[36]孙俊才、卢家楣、郑信军：《中小学生的情绪表达方式认知及其与同伴接纳的关系》，《心理科学》2007年第5期，第1052—1056页。
[37]［美］约翰·杜威著：《学校与社会明日之学校》，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，人民教育出版社1984年版，第148页。
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