青少年的自豪感与荣誉感

一、自豪及其结构

自豪（pride）是一种典型的自我意识情感，相对于尴尬、羞愧、内疚等自我意识情感，它是积极的、正性的。从语义学来看，英语中的“proud”有“英勇的”“勇敢的”之意，也有“傲慢”“自大”的意思。在当代英语释义中，除了做了好的事情而感到满意与愉快，或者引以为傲的人与事之外，还有傲慢、高傲、自傲的意思（牛津高阶英汉双解词典，2000）。在现代汉语语义中，自豪与骄傲区分非常明显，前者是“因为自己或者与自己有关的集体或个人具有优良品质或取得伟大成就而感到光荣”（现代汉语词典，2002）中，而后者则是“自以为了不起，看不起别人”。

早期对自豪的心理学研究将其归为一种自我反思情绪，例如，韦纳（1985）在成就动机和情绪的归因理论模型中提出，自豪是将积极的结果与自我相联系时所产生的体验。特雷西和罗宾斯（2004a）在其自我意识情绪加工模型的基础上进一步认为，自豪是个体将注意力指向内部，激活某种现实自我表征，认为其现实自我表征与理想自我表征一致，并将事件原因归因为内部时所体验到的一种自我意识情绪。路易斯（Lew is，2008）则强调了任务标准和主观评价的关系，认为自豪是个体根据任务的标准，对自己的行为结果做出积极的评价时所产生的情感。国内学者郭小艳、王振宏（2007）则兼容了两种前提，即目标成功和他人评价，把自豪理解为当目标成功实现或被他人评价为成功时，个体产生的积极体验。

正是由于对自豪这一自我意识情感界定角度的分歧，多数学者认为自豪不是单一维度的情绪，而是具有多维度的心理结构。例如，坦格纳（Tangney，1990）认为既存在个体对整体自我的自豪（α自豪），也存在个体对特定行为的自豪（β自豪）。路易斯（1997）则区分了傲慢与自豪，认为傲慢来自由于得到表扬或奖励产生的放大的自信，是对整体自我的评价；自豪来自于对具体行为结果的积极情绪体验，是对特定行为的评价。相对来说，特雷西和罗宾斯（2004b）对自豪的两维结构的系统论证最有说服力，他们将自豪的图片呈现给一组被试，要求他们判断图片的情绪信息并用相应的词汇描述图片中人物的表情，然后要求另一组被试对已收集到的词汇的合适程度进行5点评分，从而收集到一定数量的最能描述骄傲的词汇，这些词汇可以明显地区分出自豪的两种类型：一是真实自豪（authentic pride）；二是自大自豪（hubristic pride）。随后，他们又对这些词汇进行配对，要求被试对这些配对近义词汇进行语义相似性的评分，通过探索性因素分析和验证性因素分析，确认了两种自豪的两因素模型（Tracy&Robins，2007a）。所谓真实自豪，是进行内部的、不稳定的、可控的归因而引起的自豪；而自大自豪是指对唤起自豪的事件进行内部的、稳定的、不可控的归因而引起的自豪。在这个系列研究中，特雷西等人通过现象学方法验证了这个假设，即让被试阐述一件与骄傲相关的情绪事件，并对77个与两种自豪相关的形容词进行五点评价，然后由专业人员对事件进行稳定性、能力、努力、自我和行为的内容分析，最后对结果进行相关分析，研究结果确定真实自豪与不稳定归因存在显著正相关，而自大自豪则与能力归因存在显著正相关，与努力归因存在显著负相关。在进一步的研究中，特雷西等人又操纵归因特性为情境诱导，再对被试进行形容词测量。最后结果发现当归因为内部的不稳定的或者是可控制的因素条件下，个体更多产生真实自豪，而当归因为内部、不可控的因素时，个体会更倾向于产生自大自豪。

特雷西等人的相关研究进一步发现，自豪和自大的情感倾向也相应有着明显不同的人格倾向，自豪与外倾性、宜人性、自尊、情绪的稳定性等一些适应性的特征成显著正相关，而与羞耻倾向呈负相关。自大则与适应性人格特质则是呈显著负相关，与羞耻倾向则呈正相关。国内石艳（2010）的研究也得到了类似的结果。这表明，自豪是一种更亲社会的，以成功为目标的，且为社会所认同的情绪，而自大则是一种与自豪的性质不同，有可能会导致争执和争斗，对人际关系有破坏性影响的情绪。

无论自豪的结构如何，也无论两种自豪是否属于同一情感，心理学视角的自豪都具有三个主要特征：第一，在情绪体验方面，自豪是一种积极的情感体验，个体主导的形式是愉悦。第二，在诱发情境方面，自豪产生于成功情境，即要有积极事件或成功事件发生。第三，在社会性需要方面，自豪是一种自我提升情感，与个体对其表现的评价相联系，也就是说，自豪感能满足个体的社会性需要。

自我意识情感对行为有着显著的自我调节功能。体验到内疚的个体，会由于后悔、自责而产生认错、道歉、弥补等补偿行为；体验到适度羞耻的个体，会促使其维持对别人的义务而产生和谐人际关系；体验到尴尬情绪的个体，会以轻松诙谐的方式消除尴尬，以赢得别人的赞成和认可；体验到自豪的个体，会通过继续努力去追求自我价值，以维护自己在同伴中的地位和良好人际关系。为获得成功，成为一位“很好的人”，我们努力奋斗或者很好地对待他人，因为这样做，使我们对自己感到自豪。自豪感还可以通过强化利他和适应性的亲社会行为发挥其道德反馈功能和道德动机功能，促使个体审视道德上的理想自我，并进一步调整现实自我与理想自我之间的距离。

刘伯兴（2011）通过现象学方法，让中学生回忆体验到自豪感和愉悦感的情绪事件，并比较两种情绪事件的类型及其特点。结果表明，青少年体验到自豪感的事件类型所占比率依次是与“名次、获奖”有关的成就型事件、与“自我提升”有关的个人事件、与“帮助他人”有关的道德事件、与“集体成就”有关的集体事件，而体验到愉悦感的事件所占比率依次是“参与家人朋友活动”有关的人际事件、“名次与获奖”、“自我提升”、“帮助他人”。可见，引发中学生自豪感情绪和愉快感情绪的事件类型有一定的相似之处。比如在成就型事件和人际关系型事件当中，中学生都能体验到自豪感和愉快感，在某次考试当中取得很好的名次，在某次比赛中获得很好的奖项，或者能够帮助需要帮助的亲戚、朋友或者陌生人，这些事件都能使中学生感到既高兴又自豪。这说明，情绪系统是内在关联的，尤其是比较复杂的情绪，更可能建立在基本情绪的体验之上。相比愉快感而言，道德行为更能引发青少年的自豪感。青少年的道德水平处于习俗水平的前期，对自己许多行为的评价都来源外部评价，当他的具有道德感的行为被他人赞赏的时候，就会感觉自己与这个社会的关系更为密切，自己也属于这个社会的一分子，而且遵守甚至超越了这个社会的规范水平，就会体验到自然积极的自我意识情绪如自豪感等。

二、青少年自豪的表现与发展

虽然自豪是一种复杂的复合性自我意识情感，但它似乎也有着某种独特的、可识别的表达模式。从20世纪90年代开始，情境实验和编码系统结合的方法开始大量运用于对儿童自豪的探讨并延伸至成人。其中，情境实验可以设置自比成功和他比成功两种情境以诱发自豪，而非言语行为编码系统则涉及面部表情、头部、身体姿势、手臂动作等四个方面以及相应的微笑、大笑、稍微后倾、舒展、半举/高举、叉腰、握拳等7个动作成分。特雷西和罗宾斯（2004b）在研究中分别采用迫选和开放两种评定方式，要求成年被试对自豪、高兴等情绪的非言语表达进行识别。结果显示，无论是什么评定方式，被试均能从高兴等相似的情绪中区分出自豪，这种识别的正确率甚至与一些基本情绪相当。对学龄前儿童的研究中，也发现即便是4岁的儿童也能够识别自豪的非言语表达，识别率高于随机水平；不同民族、性别被试对自豪的识别也没有显著差异且高于随机水平，与现代文明隔绝的文盲对其他民族目标靶的自豪识别正确率也显著高于随机水平（Tracy&Robins，2008b）。为了进一步探讨这种表达模式的可识别性是否受到加工深度的影响，特雷西和罗宾斯（2008a）在快速反应、精细加工、认知负荷等三种实验条件下分别考察了被试对自豪等情绪的识别。结果表明，自豪在三种条件下均能得以准确、迅速的识别，而且差别并不大，这说明人们对自豪的表达模式的识别是具有自动加工特征的。另外，比较微妙的一点是，人们对不同性别呈现者的自豪表达的识别是有差异的，对女性所表达的自豪的识别率高于对男性所表达的自豪，而这可能与不同性别呈现者的自豪表达特征有关。

特雷西和罗宾斯（2007b）的研究发现，微笑是自豪比较典型的表达方式，但此外，自豪者还经常表现出头部微微后倾、身体向外扩展、上肢举过头部或双手叉腰等身体姿势。在后续的跨文化比较研究中，以运动员获胜后的表现来看，亚洲、拉美、欧洲、北美的运动员都自发地表现出头部后倾、胸部扩展、胳膊伸展、握拳等可识别的非言语表达模式，证明了自豪的表达与识别一样，都具有跨文化的普遍性。

然而，自豪体验的跨文化普遍性却受到情境与内容的限制。斯特皮克（Stipek，1998）比较了美国人与中国人不同情境的自豪的态度与强度，发现尽管两国被试在自己被某著名大学录取时体验的自豪感没有强度差异，但中国人在子女被某著名大学录取时的自豪感显著更强；美国人在个人成功集体失败的情境下体验的自豪感强于中国人，而中国人在个人失败集体成功时体验的自豪感强于美国人。另外一些研究也表明，集体主义文化文化背景的个体对自豪的态度是暧昧的，或者说是认为其不具有社会赞许意义的，而个人主义文化背景的个体却对自豪有很高的评价，说明自豪体验是有文化内涵的，是受到社会化过程的制约的。从所有的情感中，自豪体验态度和强度的文化差异可以说是最为突出，尤其是在亚洲，含蓄、内敛的民族性格，“满招损，谦受益”的文化训导，互赖性自我与集体意识的长期养成，使人们无论是体验自豪还是表达自豪都是弱而少的。

需要注意的是，目前的研究大多集中于与个人或集体成就有关的情境，而人们在具有更显著亲社会意义的道德情境中的自豪体验、表达与识别模式依然有待进一步研究。

从个体自豪的发生时间来看，研究者一般认为，2岁半之后儿童开始出现自豪体验和自豪的外显行为，这些外显行为不仅表现在面部表情（如选择性微笑），而且还有各种身体动作的参与（如举手或鼓掌等注意寻求行为、挺胸或肩膀向后等舒展的姿势等），4岁之后，儿童不仅能够体验自豪，也已经能识别自豪，在内容上既包含了因为对比自己和他人的结果而自豪，也包含了因为自身具备某种受到普遍重视的特质而自豪。当然，如果从儿童如果能够准确地报告出与情境相关的自豪及其产生原因的角度来说，相关研究则认为儿童大约在7岁以后才能完全理解自豪，而这种理解能力的发展与儿童的认知发展水平是密切相关的，例如，7岁儿童开始能够对自豪情境归因，但往往将个体的成功归因为外部因素（如运气），直到9岁或10岁，儿童才能够进行正确的归因，将自豪归因为个人努力。

从毕生发展的视角来看，随着年龄的增长，真正的自豪从青少年期到老年期一直在不断提高，70岁时到达平稳期；而自大的自豪从青少年期到老年期一直在下降，65岁时到达平稳期，之后又开始随年龄增长而逐渐提高。相较于老年人，年轻人更容易体验到真正的自豪。总的来说，青少年至成年期的自豪发展研究文献非常少，表明这个领域存在大量未知的探索空间。

自豪具有社会适应性功能，能提高个体的社会地位。随着年龄的增长，即便没有他人的积极评价，儿童取得有价值的成就时，依然会产生自豪，而自豪又反过来提高儿童的成就动机，促使儿童为有价值的成就而奋斗，加强行为的自觉性、坚持性；同时，自豪的表达作为一种“情感信息”也不断向他人传递个体获得成功的信息，提高他人的接纳性，进而回馈自信和自尊。没有哪种情绪能像自豪一样，既能使个体感到高兴，还能提高个体的自信和自尊，这种自我增强的特性使得个体不断地寻求远期成就。从这个意义上说，儿童自豪的发展与其社会性的整体发展是密切相关的。

一些研究探索了儿童青少年自豪发展的影响因素。从心理因素来看，儿童青少年自豪的发展与其心理理论、抑制控制、言语能力的关系密切。自豪的产生是源于个体根据一定的社会性规则，考虑或想象他人是如何看待或评价自己的，因此，只有个体能准确地把握自己和他人的心理状态，才能真实地体验自豪，有效地表达自豪，准确地识别自豪。另外，抑制控制作为实现认知表征的目标时抑制无关刺激的能力，对儿童社会情绪能力的发展有直接的促进作用，自然也与自豪的体验、表达与识别能力的发展直接相关。从情绪的概念化发展来看，儿童对情绪的理解是通过特定文化背景下的言语过程而习得的，情绪语言为儿童提供了认识情绪的强大工具（Kopp，1989）。此外，从心理活动过程来看，个体对行为的预期与反馈也是影响自豪的重要心理因素。在中国文化背景下，青少年的自豪体验会更多地依赖他人对自己行为的评价与反馈，刘伯兴（2011）的研究表明，相比于消极反馈，积极反馈更能显著提升青少年的自豪感；相比于高预期条件，低预期条件下青少年有更高的自豪感水平；尽管从积极反馈到消极反馈，自豪感水平都呈下降趋势，但在高预期的条件下，自豪感水平下降的趋势更快。

从环境的角度来看，父母的教养方式提供了一种认知和行为模式，使父母的行为与儿童的行为相联系。尽管没有更多证据证明积极的教养方式与儿童自豪相关，但不同的教养方式对儿童自豪发展有不同的作用。例如，尽管父母评价对儿童自豪的发生没有影响，但父母对儿童表现的表扬方式（如整体表扬和具体行为表扬）却对儿童自豪的发生有一定的作用。亚历山德里和路易斯（A lessandri&Lew is，1996）探讨了家庭环境对儿童自豪发生的影响，认为家庭社会经济状况、儿童生活状态会与父母教养方式发生交互作用。例如，与受虐待儿童相比，正常儿童在成功情境中更容易产生自豪，而不同经济环境下的儿童体验到的自豪也有所差异。另外，不同的文化价值观也通过父母每天与儿童的交流渗透进来，这样，这些文化价值观也通过与家庭环境的交互作用，影响着儿童青少年对自豪及其表达的认识和理解。

三、青少年的荣誉感及其教育

与自豪相比，荣誉感是一种更为复杂的情感体验。在《说文解字》中，“荣”被解释为“屋梠之两头起者”，即屋檐上扬，并由此引申到一切上扬并均可以让人引以为豪的事情，继而进一步派生出荣誉、荣耀、荣光等。因此，一方面，荣誉是我们周围的人们或社会对作为荣誉主体的业绩、贡献、品行与德性所给予的一种积极的肯定与褒奖，其表达的形式可以是多种多样的，既可以是物质性的，也可以是精神性的；另一方面，荣誉也是荣誉主体对自己的业绩、贡献、品行与德性的社会价值的自我意识，这种自我意识既包含了个体对所拥有的荣誉的爱、珍惜和维护，也包含了亵渎、违背荣誉所导致了内疚与羞愧；既包含了上述对于荣誉的认知与情感，也包含了“对于道德的和善的行为的确认的意志习惯”^[18]。包尔生说，“假如在人的记忆中没有对荣誉、名望和不朽的憧憬，伟大的精神和艺术成就也就不可能获得”^[19]。正是这种荣誉感促使和激励人们去追求和崇尚一切可以获得此类荣誉的行为。

与自豪相比，积极健康的荣誉感对主体具有更明确、全面的社会与道德意义。首先，荣誉感能提升主体道德认知，促进主体道德进步。荣誉体现着一定时期社会、行业、组织所倡导的行为原则和规范，而个体在追求获得这些荣誉的过程中必须要接受、体认、内化这些规范，同样，对于由于自身行为不当可能使荣誉受损的担心反过来也会对主体起到警醒和激励的作用。“荣”是主体行为的努力标尺，主体为获得荣誉就会不断控制和约束那些可能导致荣誉受损的行为，从而促进自身道德进步。其次，荣誉感能激发主体向善的热情，提升主体道德情感。荣誉感是一种“为我们想象着我们的某种行为受到人们称赞的观念所伴随的快乐”^[20]，获得相应的道德荣誉人们就会感觉到自豪快乐，当道德荣誉受损时也会产生相应的痛苦，而这种快乐与痛苦又都不依赖于某种放大的自我，因此，健康积极的荣誉感不仅比自豪感体验的内容更全面，而且还能使个体摆脱虚荣与自大，将个体自我意识情感和对社会、他人的情感结合在一起，将道德情感与道德勇气结合在一起，提升了主体的情感层面。第三，荣誉感能正向引导主体道德行为选择，激励主体道德行为。荣誉感是社会对于主体行为的一种肯定和褒扬，而主体在获得这种肯定与褒扬的同时，也就会更加在意自身荣誉的保存和境界的提高，并且也会督促人们不断反省和检查自身的举止和行为，从而发挥其道德激励和约束功能，促使主体把履行一定的道德义务内化为其内心中一种稳定的信念和要求，进而把这种信念和要求转化为具体的行为，激励行为主体为获得更高的荣誉而不断努力。第四，荣誉感能确保主体人格尊严，增强主体道德自律性。荣誉感能赢得他人的尊重，同时也能不断增加道德主体的道德自信。基于不断追求获得荣誉和保存荣誉的心理，行为主体也会不断加强自身道德自律。这种由荣誉转换而来的自律不仅对于个人具有巨大的鼓励和促进作用，对集体、民族、国家而言也具有十分重大的意义。每个成员的荣誉感、自律性越高，就越有利于提高社会凝聚力，进而有助于正面引领社会风尚，提升整个社会的道德水平，推动社会道德发展和进步。

荣誉感按荣誉主体的不同可以分为个人荣誉感和集体荣誉感。个人荣誉感是指由于个人的自身价值受到外界和社会的尊重和肯定而产生的一种自豪自爱、自尊自重的情感，而集体道德荣誉感则是集体的价值受到外界肯定时作为集体一分子而产生的以集体为荣的感情。集体道德荣誉感的强弱与每个集体成员所持的集体观念强弱密不可分。一般来说，个人的集体观念越强，其对于集体荣或辱的体验也就越深，其集体荣誉感就越强，表现在个人会把自身的荣辱视为集体的荣辱，并且个人也会因集体所受荣辱而产生相同的荣誉或耻辱的感情。为避免集体荣誉受到贬损，个人会积极努力保证自身行为的合规范性和道德性，并积极设法努力消除某些不当行为给集体带来的不良影响。

当前，荣誉感更多的还是伦理学的范畴或研究主题，国内外学者均很少从道德心理学与发展心理学的视角介入对这一领域的研究。从我国当前社会发展与公民道德现状来看，一些学者认为，在多元文化渗透、生活方式转换、价值观念碰撞、信息时代冲击等多种因素的影响下，许多传统的道德观念和道德规范丧失了其原有的普遍性和约束力，使得人们借以指导自身道德行为选择和道德评价的标准也变得模糊，个人对于荣誉的追求也出现了许多问题，表现在荣誉感的淡化与虚无、错位、虚荣等（武新环，2013）。所谓淡化与虚无，是指一些人把获得金钱和名利作为自己至高无上的追求，更有甚者完全置自身行为的道德价值于不顾，无视个人和集体的荣誉，尤其是一些青少年追求个性化、自由化，对于该行为能否获得赞誉的关注度降低，导致荣誉意识严重淡化甚至虚化，从而使青少年失去道德活动的内在动力。所谓错位，是指由于主体价值取向紊乱，行为缺乏依据和标准以及主体的道德、组织自律性和约束力下降，导致产生了诸如美丑不分、荣辱倒置等现象。荣誉感错位会使得主体的荣辱观念产生巨大的偏差，使得主体行为经常与社会规范相背离，长此以往，主体的行为必将给自身和集体带来严重的损失和伤害。所谓虚荣，是指主体片面过度追求荣誉，把追求获得荣誉作为行为的最终目的，或者以获得荣誉的多寡作为衡量自身价值大小的标尺，从而使荣誉变为异化于人的外在力量，成为统治人的异化物。为满足自身的虚荣，一些政客搞的“形象工程”，一些青少年的炫富摆阔，有荣誉就上，没荣誉就退，都是在不正确的价值观、不健康的荣誉观、扭曲的自尊心的引导下产生的行为，此类现象的蔓延无论是对个体自身还是对整个社会的道德风尚都具有极大的腐蚀和破坏作用。

从青少年荣誉感发展现状与问题来看，除了社会价值观紊乱、评价标准与道德氛围缺失、榜样错位等大环境的原因之外，教育强化机制不完善、教育内容与方式的失误等也是不可推卸的责任。一方面，表现在教育者没有更好地形成与利用舆论导向，使得低级趣味、个人主义、拜金主义、成王败寇等观念严重污染青少年的心灵，将荣誉物质化、庸俗化，误导其视为荣誉私相授受的结果和逐利获利的工具，误导他们形成错误的荣誉观。另一方面，荣誉感教育内容缺乏统一性和持久性，甚至出现教育内容前后自相矛盾，对受教育者荣誉观念的形成产生了极其不利的影响，如学校中有些老师一方面向学生传授为人正直、廉洁奉公等道德观念，却私下接受甚至向家长索要贿赂，言行严重不一，使教师荣誉在青少年心目中轰然倒塌；另外，道德荣誉感教育方式缺乏人性化，往往以强硬的、说教的、灌输式的教育方式培养青少年畸形、脆弱的荣誉感。

基于上述问题与原因，在青少年荣誉感教育过程中，除了需要为青少年构建新时期荣辱规范，健全青少年荣誉评价机制，完善荣誉舆论导向机制外，更需要针对性加强青少年荣誉感教育。要让青少年明辨荣辱，区分善恶，在尚荣之时还要实施有效的耻感教育；要改变传统道德荣誉感教育方式中存在的失误，增强教育实践性，注重发挥受教育者的主动性和积极性，积极开展多种实践活动。