外语教学目标设计

第二节　外语教学目标设计

一、教学目标设计的心理学理论

教学目标设计是教学设计的重要内容，国内外一些教学心理学家对此提出了一些理论与技术，可供我们借鉴和参考。

美国教育心理学家布卢姆等人将教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。每个领域的目标又有从低级到高级的若干层次，布卢姆的这种分类已得到教育心理学家的广泛认可与应用。

根据布卢姆的理论，认知教学目标方面，分为由低级到高级的六级层次，即知识，领会，运用，分析，综合，评价。除第一级“知识”外，其余五级均属于智力技能范畴。智力技能与“知识”不同之处在于它是加工知识的方式，需要学习者在思维中对知识进行组织与重新组织。

认知目标分类的意义在于提示我们，在设计教学目标或进行评价时，不能只停留在传授和掌握知识的水平上，应重视培养学生的智力技能。学生智力技能的培养，不能只局限于理解水平上，更应重视判断能力与创新能力的培养。

1964年克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）提出了情感教学分类^[5]。情感是指对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。情感教学也是教学的重要目标之一。情感教学可以作为单独的教学目标，也可以是附设于学科教学之中而成教学目标的一个组成部分。实际上在几乎每一个学科教学之中，都存在着情感教学目标。根据情感教学目标的观点，情感教学是通过价值内化的方式在教学中植入学生的心理的。按价值内化的程度，情感教学又分为五个层次：接受或注意、反应、价值化、价值化的组织、价值或价值系统的性格化。

在情感教学的五级教学目标中，接受注意，指的是让人愿意接受或注意某一事件或活动。它由意识、接受意愿和控制注意或选择注意三个连续的子类组成，“意识”为始端，“控制和选择注意”为终端。在目标中，教师的任务从开始端出发，抓住学生的注意力并引导指向终端，呈现学生所喜欢的刺激。

反应，指的是乐意参与主动参与。由反应中的默认（如遵从或顺从）。反应的意愿（赞成，赞同或自愿反应）。反应的满足三个子类组成。在该级中，教师的任务是使学生的行为伴随着满意感产生一种愉悦的情绪反应，即达到某种满足。

价值化是指将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，并以该标准来指导自己的行为，作出对某事的接受、追求乃至奉献。价值化由价值的接受、偏爱、信奉三个子类构成。教学要达到该级的最高水平是信奉。教师要使学生确信所学内容的正确性，并坚信通过自己的努力能够获得成功。

价值观的组织，指当遇到多种价值观念出现的复杂情境时，将价值观组成一个系统。对各种价值观加以比较，确定各种价值的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值体系。

价值或价值系统的性格化，指价值观与价值系统已形成稳定的、具有个人特点的价值体系，其个人行为是一贯的、泛化的和可以预期的。

在外语教学中，情感教学无疑也是教学中的一个重要的内容。在当前我国的新外语课程目标中，已明确地将情感态度的教学纳入了外语教学内容。

克拉斯沃尔的情感教学目标分类显示了情感教学的重要性。情感教学目标与认知教学目标、动作技能目标共同构成了教学目标的三个组成部分。同时克拉斯沃尔的情感教学目标分类为我们揭示了情感教学的全过程及不同的教学层次。情感教学的多级教学层次，揭示了情感教学是一个价值不断内化，形成稳定的价值体系的过程，其子类构成更进一步的描绘了教学过程中情感的细微发展变化，为教学行为提供了参照，为情感教学走入课堂提供了可行性。

情感分类教学目标对外语教学具有以下几个方面的意义：（1）在外语教学中，情感教学作为非智力教学是重要的，也是必要的，应引起外语教师的高度注意。在提倡素质教育的今天和将来，情感教学会扮演越来越重要的角色。在实际教学中，特别是在面对外语差生，或面对中、差班级的时候，情感教学尤显重要。（2）情感教学是一个价值标准不断内化的过程，外在的要求、标准要变成学习者的内在价值，需要经历接受、产生反映和认识到其价值（即价值化）等连续的内化过程。在实际外语教学中，学生对外语学习的兴趣及价值接受是一个渐进的过程，不能够急于求成。（3）情感教学目标的分级发展过程让我们看到了情感教学也并非不可捉摸的教学行为，而是有规律可寻的。情感教学的分级发展过程描绘虽不能说是绝对的至佳标准，但也在一定程度上为课堂教学中情感教学提供了方向和途径，让我们看到了情感教学进入教学实践的希望和科学可行性。

动作技能教学目标的分类。动作技能教学目标的分类先后出现了辛普森（E .Simpson 1971年）的七级分类，哈罗（A.J.Hrrow 1972年）的六级分类和基布勒（R.J.Kibler）的四级分类。其中以辛普森的七级分类最为典型和全面，是目前应用较广的分类。

辛普森将动作技能分为如下七级发展目标^[6]：（1）知觉。了解某种动作技能有关的知识性质、功用。（2）定向。定向指对动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备。（3）在指导下作出反应。指能在教师的指导或说明书的指导下表现有关的动作行为。这个阶段实质上是简单的直接的模仿行为。（4）机械化动作。这个阶段虽能够脱离直接的模仿，但不熟练，但已能独自完成动作。（5）复杂的外显反应能用最少的时间和精力表现，全套动作技能表现，能够把一系列的动作反应联合起来完成，操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。（6）适应。指技能的高度发展水平，学生能够修正自己的动作模式以适应特殊的装置和满足具体情境的需要。（7）创作。指创造新的动作模式适合具体情境强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

动作技能目标分类的提出晚于情感教学目标分类的提出。动作技能教学目标分类为动作技能的教学描绘出较为详尽的发展阶段和发展的全过程。这为外语教学中的语音教学、朗读教学、外语书写动作技能的教学提供了参照。

布卢姆等把教学目标分类分为认知、情感、动作技能三大类，为教学目标的设计展示了全新的视野。但也招致了人们对此观点的不同的看法。有观点认为布卢姆等人的教学目标分类法把完整统一的教学目标割裂成琐碎的单元，忽略了教学中认知、情感、动作技能三者之间的内在联系。也有观点认为布卢姆关于认知领域的教学目标的分类，前三级是科学的，后三级几乎成并列关系，难以区分梯度。或许这是教学目标分类理论的不足之处。实际上任何事物都具有两面性，关键在于如何去把握。诚然，在一门学科的教学中，认知目标、情感目标和动作技能教学目标的教学从总体上来看是一个相互联系，不可分割的整体，然而教学目标的分类的重要之处却在于它为具体教学行为操作提供技术上的参照体系，让教学人员（教学编制者、教学管理者、教师）对教学行为有技术上和系统上的更为全面的把握和认识。

就外语教学而言，外语教学中既有认知教学，也有情感教学和动作技能教学。情感教学掺杂在整个外语教学之中。外语知识教学基本上属于认知教学，然而，外语言语技能教学则既有认知教学，也有动作技能教学这两方面的教学成分。因此，在外语教学中，教学目标分类是一个既具有密切内在联系且又具有相对独立性的整体。

在当前的外语教学心理研究上，人们主要将注意力集中在认知教学目标上，其次是动作技能方面，相对而言，情感教学目标未引起足够重视。还有，在外语教学心理研究领域中，人们尚未将认知教学和动作技能教学严格区分开来，例如，在外语言语技能中，实际上包含了认知技能和动作技能两部分。以外语写作为例，外语写作所要经过的从构思到写作到修改，一直到成文的几个大的步骤的心理过程就是写作中的认知技能的体现，而在写作时所进行的书写行为则是动作技能的表现。只是在教学中人们更多注意到了写作中认知技能的重要性，而往往忽略了写作的动作技能。但是，在不同的教学情境下，不同的教学目标具有它们各自不同的重要性，例如，在外语学习的初级阶段，外语学习的动作技能培养则更加重要，这时，外语学习者需要掌握基本的规范的外语的基本发音、朗读及书写方面的动作技能；而在外语学习的高级阶段，学习者在听说读写等多方面的动作技能已然成熟或至少已然形成了习惯，因此，智力技能的培养更加重要。

教学目标分类给教学目标的设计提供的仅是一个理论框架，其理论观点可资借鉴，同时，教学分类目标也是可以根据需要进行修改的，它不是一成不变的。我国研究者在借鉴和改造布卢姆等人的教学目标分类理论的基础，建立了自己的分类理论。（1）关于认知领域的教学目标分类，将布卢姆的六级分类转化为中学的“记忆、理解、应用、创新”四级分类和小学的“记忆、理解、运用”三类分级。（2）关于情感领域的教学目标分类，以行为分类和内容分类相结合的思路，将克拉斯沃尔的五级分类，转化为中小学的“接受、反应、爱好、个性化”四级分类，提出了中小学情感教育的内容包括情感健康、学习情感、个性情感、社会情感四个方面。（3）关于动作技能领域的目标分类，将辛普森的七级分类转化为中小学“知觉、定势、熟练、自动化”四级分类，并结合学科特点作了初步验证。^[7]

对外语教学心理学而言，教学目标分类理论可以借鉴，在此方面尚有大量工作需要做。同时，有的方面也需要修改，例如在三类教学目标中的多级分类显得太繁琐，难以在实际教学中付诸实用，主要问题在于难以把握和操作。 外语教学心理学中将外语言语技能分为领会式掌握、复用式掌握和活用式掌握三个层次水平就是教学目标分类理论在外语教学中运用的一个例子。但在外语教学心理研究中，有待结合外语教学实践探索出一些更多更完善的，既具教学理论指导意义，又具备教学实践操作的外语教学目标的分类体系。我国目前实行的中学外语五类九级分类目标无疑与这些分类理论有着不可分割的联系。

二、外语教学目标的设计原则

教学目标对教学具有非常重要的作用，其主要表现在对教学具有定向、激励、选择、制约以及标准等几个方面的心理功能。为了使教学目标更好地服务于教学实践，外语教学目标的设计应遵循以下原则。

1．可接受性原则与综合性原则

学科教学目标的设计首先要面对的问题就是可接受性问题。教学目标设计得过高或过低，都发挥不了教学目标应有的作用，而失去意义。可接受性原则主要是指教学目标要适合一定学龄阶段学生所具备的心理发展水平和知识背景水平，并在此基础上通过正常教学情境下的课程学习学生所能够达到的教学目标。

然而仅仅满足可接受性还不行，还必须满足学习者的综合发展性。综合发展性包括三个方面的条件，即教学目标的设计既要有利于专业学科的未来发展，又要有利于学生身心的健康发展，还要有利于其他学科学习的发展。如果外语教学目标设计偏低，虽然满足了可接受性原则，但不能够保证应有的外语知识和外语语言技能方面的学习；如果目标设计偏高，在某些情况下，也是可以完全满足可接受性原则的，但却会影响其他学科的学习。从全面发展角度来讲，外语这一科学好了，并不能取代其他方面的学习。学校把过多的教学资源投入到外语教学上，这样的教学得不偿失。

2．系统全面性原则

在教学目标的设计上，应既考虑学历层次及专业上的教学目标，又要考虑外语学科教学内在教学目标问题，并且要把两者结合起来。首先，在学历层次上，应体现出教学目标上的层次，这样，可以避免知识或技能的重复教学和不同学历层次上的知识技能教学的不衔接现象，减少教学资源的浪费。其次，在外语语言的内在教学目标问题上，例如，在外语知识和外语言语技能上，也存在一个知识逻辑及难度层次问题，例如，听、说、读、写这四个言语技能中，听读技能相对而言较说写言语技能简单。这样，如果在外语学习低学历层次上将难度层次较高的说写技能的教学目标设计得过高，或反之，在较高外语学历上将难度层次较低的听说读技能设计得过高，这两种情况都不利于教学，教学目标也就失去了应有的功能。

另外，在教学目标内部还有一个协调性问题，外语教学目标是一个目标结构体系，它是诸多子系统构成的，因此，在设计教学目标的时候要考虑设计一个协调的由多个子系统目标构成的系统性目标。只有满足了外语教学的系统性的教学目标，才能够具有教学目标本身的有效性。例如，在设计外语教学目标时，要考虑外语词汇、语法知识和多方面的言语技能等教学目标的协调和平衡。当然，在具体某一微观教学阶段，如某一章节/单元，某一教学周，某一教学课时的时候，出于具体教学需要，而专门设计完成某一项，或某几项教学目标也是可以的。

3．教学目标设计的明确性原则

教学目标的明确性原则指教学目标首先必须叙述明确。教学者只有具备了明确的目标，教学目标才对教学具有指导意义，才能为教学指明方向。其次，所提目标必须具体，教师才能领会其基本要求，才能采取有效的教学措施使其实现，才能采取可靠的方法检验其实现状况，进而确定教学成效。

在教学目标的叙述上，目前主要存在行为观、认知观以及两种观念相结合的方法和技术。行为观强调用可以观察的或可以测量的行为来描述教学目标；认知观强调用内部心理过程来描述教学目标。

教学目标描述的行为观以马杰为代表，他从行为主义角度系统地提出了用行为术语来描述教学目标的理论与方法。他认为教学目标应陈述“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样能知道学生能做什么”。马杰提出了教学目标描述的三要素：行为的表述、条件的表述和标准的表述。

行为的表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语。行为动词说明学习中的类型，宾语则说明学习的内容，如能说出英语句子中各句子成分的名称，辨别两个单词之间的发音异同，从几个答案中做出最佳选择

条件的表述指的是学习者在什么情况下表现行为。比如说，要求学生写一篇五千字的英语作文，是否在带参考书的情况下，是否在带词典的情况下，或者在教师的指导下完成，要给予条件的说明：设备因素，信息因素，时间因素，问题明确性因素等。

标准的表述是指衡量学习结果的行为的最低要求，对行为标准做出具体要求，使教学目标具有可测性的特点。标准的表述一般与“好到哪种程度？”“精确到哪种程度？”“完整性如何？”“在多少时间内？”等问题有关。同样以让学生写作英文作文为例，标准的表述则包括：作文要达到多少词数，语法错误应少于多少，词汇拼写错误应少于多少，与作文主题相关的句子应达到什么样的百分比，作文应在多久时间完成等。

马杰的教学目标描述理论与方法无疑能让教学目标变得明确，但是也容易导致教育教学为单纯追求明确的教学目标而局限于简单的行为形式的训练。这样的训练就会偏离了教学的涵义，教育教学行为的结果在学习者身上的反映并不是全部都能够进行行为量化的。因此，在一定程度上采用认知与行为相结合的方法，不仅不会偏离明确性原则，反而会让教学目标显得更加明确，这样，既能避免使用心理过程术语描述目标的抽象和模糊性，同时也防止了行为目标可能产生的机械性与局限性，在这方面，格伦文（N.E. Gnnlund 1978年）提出了内部过程与外显行为相结合来表述教学目标的内外结合观。他提出先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用观察的行为做例子使这个目标具体化。这种观点受到了许多心理学家的支持，也广泛地运用于实践。如在我国的中学英语及大学英语教学大纲中就实际采用了这种观点。等，力求避免使用“知道”、“理解”、“掌握”等描述内部心理过程的术语。因为不同的人对这些词汇术语有不同的理解，这些术语在描述目标时有很大的模糊性。