阅读的心理运行理论

第一节　阅读的心理运行理论

外语阅读是外语阅读者对外语材料进行认知并获得理解的心理加工行为。根据阅读的目的、功能的不同，可以分为积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、创造性阅读、批判性阅读、评论性阅读、消遣性阅读等。

在外语课堂教学性情境中，外语阅读主要为理解性阅读和积累性阅读。理解性阅读的目的是达到对外语材料的理解，理解中包括对外语词汇、外语句子和外语篇章的理解。积累性理解的目的是为了积累外语知识。外语阅读中积累的外语知识，主要分为两个方面：一是阅读材料反映出的知识，如文学知识、科学知识以及某一门特定外语本身所反映出的外语文化，风土人情方面的知识。再就是直接服务于阅读技能的提高的知识，这方面的阅读知识包括外语词汇的积累，阅读技巧知识等等。不过，在日益倡导素质教育的今天，创造性阅读教学也应引起人们的高度重视，创造性阅读是指建立在外语阅读材料的阅读理解基础上的创造性加工。创造性阅读是对外语阅读材料的更高层次的加工处理，创造性阅读能促进学生创造性的发展。

外语阅读实质上是一个译码过程，是将外语视觉符号转化成语义信息的过程。按照乔姆斯基的心理语言理论，是一个由语言的表层结构向深层结构进行转换而获得语义的过程。

从理论上外语阅读过程可分为：（1）物理层次，指阅读行为起始于含有信息的文字符号，语言所具备的书写形式的特性处理，如字形、字体等。（2）生理学层次，指将书写符号转变为视觉的神经冲动，这个层次上只意味着信息形式的改变，不意味着语义的获得。（3）心理学初级层次，指文字符号产生的神经冲动可能以特定的形式存在于大脑之中。（4）语言学层次，指对进入大脑的语言形式进行文字、句法和语义的分析，进行言语译码加工。（5）心理高级层次，指理解整个文本的高级综合加工过程。

对阅读理解的心理运行过程，人们进行了大量的研究。研究者们提出了多种不同的理论模式，其中有代表性的主要有以下三种^[1]：

一、自下而上的模式

自下而上的模式20世纪60年代由拉伯姆·萨姆尔等提出。该模式强调材料驱动的作用，认为阅读是由低级的小单位符号即字符层面上的处理到高级的词、句、篇章的语义处理的过程。

后来，高夫（Gough　1986年）对这个模式进行了更为完整和系统的阐述，他提出了阅读理解过程是从字、词的解码到获得意义的过程。他把人从看到文字符号时起到获得意义理解的整个阅读心理过程分为以五个阶段：（1）肖像表征。肖像表征，即感觉记忆阶段，在这个阶段里，语言的字符形象在刺激消失后仍然具有的短暂的保持。肖像表征的充分形成需要大约100毫秒的时间，随后被后继的视觉模型抹掉或掩蔽，字符进入特征登记器。（2）字母的辨认。字母的辨认发生在肖像表征后，肖像表征中的直线、曲线、角等字符型作为熟悉的模型而被认知的过程。（3）词的认知。词的认知就是从心理词典中找到相应的词条。高夫设想，心理词典中除了词义与句法的内容外，还包括词汇的音素表征，进入特征登记器的内容与音素是系列相匹配的。当进入特征登记器中的词语内容与音素表征与心理词典中相应的词语内容与音素表征相匹配后，就获得了对词的认知。（4）句子中词的加工。词的加工就是词在句子中从左到右地、系列地被认知的过程。（5）短时记忆。高夫设想，短时记忆中存在一种“默林”（Merlin ）机制，它试图揭示材料的深沉结构。一旦默林成功，就获得了对阅读材料的语义解释，这时，对材料的语义解释就会被放置于最终登记器，即长时记忆中，同时消除短时记忆中的相应项目，继而又输入新内容，进行新的语言材料的处理。而一旦默林失败，则要求作回视或继续注视等形式的加工处理。

自下而上的模式曾在20世纪80年代流行一时，对阅读教学实践影响很大。由于该模式注重阅读的由下而上的处理，因而注重在阅读教学中先教字母，再教单词、词组，然后逐渐达到语句、篇章理解的高级阅读水平技能的训练。自下而上的阅读理论反映出对字词符号的认知的基础性和重要性。因而在阅读教学中注重学生对词的辨认、分析的教学行为是与该理论思想相符的。另外，该阅读理论还意味着在外语阅读教学中要遵循循序渐进，即从字词辨析教学到句篇语义理解教学的由低到高的阅读训练规律，这正是该模式的教学意义所在。

二、自上而下的模式

自上而下的阅读模式是在自下而上的阅读模式基础上由古德曼（Goodman，1976年）提出的。他反对把阅读看成是对一系列字词的认知，而把阅读看成是一个意义驱动的过程。他认为，人们在阅读中，并不需要逐个对字词进行辨认，而是只需要对字词的视知觉中选最少的或有限的字词，然后，根据所选词的语义进行后面的可能的语义进行信息推测和判定。这些暂时的推测和判定在继续的阅读中会被证实、否决和进一步的提炼。古德曼认为，阅读是一种心理语言学的猜测游戏，它包括思想和语言之间的相互作用。

阅读中只需要最少的字词辨认线索。获得字词视觉线索的目的是为了满足语义猜测与核实判定或否定的需要。语义猜测在阅读理解和听力理解中是同样的重要。

为了具体说明阅读的过程，古德曼提出了阅读过程的以下几个步骤：（1）对文字符号进行从左到右的扫描，并一行行地读下去。（2）对阅读材料的一部分进行注视。这部分的文字符号处于视觉中心，其余部分自然处于视觉边沿。（3）开始进行选择。选择受到先前的选择的影响，还受到阅读者的语言知识、认知方式以及所学到的阅读策略等因素的影响。（4）通过选择得来的线索和其他预期的线索共同形成的一种知觉的表象。这种知觉表象，部分来自阅读者所阅读到的东西，部分来自阅读者的预期。（5）阅读者从自己的记忆中寻找那些有关句法的、语义的和语音的线索。（6）阅读者做出与文字符号线索一致的猜测或一种暂时的选择。（7）如获得的线索还不能用来进行任何的猜测，则将检查他的视觉输入，再次进行尝试性猜测。如这时猜测仍不能够达到，则将进一步阅读以获得足以猜测的文字线索（8）如果阅读者能够做出选择，那么就检查这种选择在上下文，在语法、语义方面的可接受性或适合性。（9）如果这种暂时的选择在语法或语义上是不可接受的，那么就重新进行扫描，直到在某处发现这种不一致为止。（10）如果这种选择是可以接受的，那么，译码的过程，即阅读就继续前行，所获得的语义也被先前获得的语义所吸收、同化。

古德曼的模式在西方的阅读教学中有很大的影响。古德曼的阅读模式理论，强调过去经验和语义推测在阅读过程中的作用，而忽略阅读过程中的字词辨析处理，这正好与自下而上的论证相反。可以看出，古德曼的模式适合于更高级或高层次的阅读，因为强调过去阅读大信息量经验和语义推测显然更能提高阅读的速度，更能获得大信息量的阅读材料的快速阅读处理。

三、相互作用模式

在有关阅读的自下而上模式和自上而下模式产生后，人们发现这两种模式都难以详尽揭示阅读的整个心理过程，这两种模式虽然都从一定角度揭示出了阅读中的心理运行过程，但是这两种模式实际上都是把阅读理解中心理加工的信息传递看成是一个单方向的运行行为，而且都没能考虑高级阶段的信息处理对低级阶段的信息处理的影响。

在后来的研究中，人们发现，在阅读理解中，高级阶段的认知加工，即语义理解，与低级阶段的文字符号视觉信息的加工是相互作用的。它们共同服务于对阅读材料的理解加工。

相互作用阅读模式是由鲁墨哈特（Rumelhart，1985年）提出的，如图10-1所示。从图中的阅读模式可以看出，阅读处理的第一步是将书面文字符号输入视觉信息储存器里，然后进入视觉信息的特征提取装置，再进入模型综合器里面。当阅读的文字符号视觉信息进入信息模型综合器里面后，阅读者还需要运用其原有掌握的句法知识、语义知识、正字知识和词汇知识进行加工处理，然后才获得最详尽的解释。同时，图10-1也反映出在模型综合器里面，既存在着视觉加工又有认知加工，二者相互发生作用。在理解需要时，或阅读困难时，即当阅读者不能获得满意的阅读理解时，阅读者还需要作“回视”，去进一步提取视觉信息，以达到理解。

图10-1　相互作用阅读模式^[2]

鲁墨哈特把他的相互作用模式中的模型综合器比作信息中心。他认为信息中心有一套独立的知识来源，即句法的、语义的、正字法的和词汇的知识。在阅读过程中，每一种知识来源都在不断地浏览信息中心，目的是为了发现与他们的各自的知识范围有关的假设的到来。一旦某个假设进入信息中心，这些知识来源就会根据其专门化的知识去评价这个假设，对这些假设进行证实和否定，直到做出某个确定为止，即获得一个最可能的解释。

在相互作用阅读模式中，鲁墨哈特特别强调四个知识来源在阅读中的作用。第一是词汇知识，即关于字母组合及读音的知识。第二是正字法的知识，即关于字母组合构成词，或构词法方面的知识。第三是句法知识，即一种语言的语法知识。第四是语义知识，指语境信息。语境信息有助于阅读者最终选择一种最合理的解释。

综合以上三种主要阅读模式的各自特点，自下而上的阅读模式注重通过阅读中对字词的辨析达到对阅读材料的整体理解。从这一模式可以看出，字词的辨析对阅读的重要性，因而，在外语教学中应加强词汇、句法辨析的教学，这适合于基础外语水平阶段的阅读教学，可以有助于培养外语学习者的基础阅读技能和能力。

另一方面，注重逐词、逐行辨析阅读显然不适合高级外语水平的阅读者，因为逐词、逐行辨析性阅读显然会极大地影响阅读的速度，不能适应大信息量的阅读理解的需要。而自上而下的阅读模式理论，注重阅读中语义驱动的作用，强调阅读者在阅读中更多地运用语义猜测，只浏览最少量的具有重要信息的词汇，因而，适合于较高水平的阅读教学，以提高阅读者的外语阅读速度。

相互作用阅读模式强调阅读者的四个知识来源：词汇知识、正字法知识、句法知识、语义知识在阅读中的作用，让我们看到了在外语教学中注重词汇知识、正字法知识、句法知识和语义知识等全面知识教学的重要性。

除了上述三种主要阅读模式外，还有另一种较有影响的阅读模式理论——交易（transactional）阅读模式。该模式的提出者罗森布拉特认为，阅读并不是简单地理解作者在文章中表达的意思，而是创造性地去理解作者传输的意义。每一个读者在阅读时，他的理解都受自己的知识经验、心情、情境等多方面因素的影响。因而，同一篇文章在不同的阅读者中，就会导致不同的理解。这些因素可能会促进阅读，也可能会阻碍阅读。但如果阅读材料的阅读情境与阅读者的心境呈现出某种一致性，那么就会有更好的理解效果。这就说明，阅读不仅仅是一个简单的感知觉过程，更是一个兼具认知和情感的复杂的心理过程。在阅读中，需要阅读者对文本尽量全面的理解外，还需要阅读者进行一定的情绪、情感、认知等多方面的心理调适，才能达到对文本的最佳的理解。在美国盛行的整体语言教学法就充分体现了该模式的特点。