阅读的可干预因素及教学策略

时间：2023-03-01 百科知识版权反馈

【摘要】：另外，阅读能力因素的二层次观点，与莫雷将理解性阅读分为宏观理解与微观理解两个方面的观点，有一些相似之处，如表10-1所示。表10-1改编自莫雷的理解性阅读模式，模式删去了文言文方面的内容，不妨可作为外语阅读教学的一种参照。表10-1　莫雷的理解性阅读结构[5]词汇、句法、图式是阅读的三个最重要的因素，它们三者具有其各自不同的参照结构。

阅读的可干预因素及教学策略_外语教学心理学

第二节　阅读的可干预因素及教学策略

一、阅读的能力结构

寻找阅读因素的另一个方向是分析阅读的能力结构。在阅读能力的因素分析上，主要分为两个方法，一是对阅读能力采用二元分析法，即寻找阅读能力的一般因素和特殊因素这样的分析法，这是西方阅读能力因素分析的传统方法；二是对阅读经验总结或阅读活动进行的分析，找出阅读的能力因素。当然，另外也有采用“活动——因素分析法”的，即同时采用因素和活动分析进行研究的，如我国学者莫雷，就是采用此种方法进行研究的。

在阅读能力结构的研究方面，人们有不同的观点：^[3]

1．Collin等人八因素观点

（1）词义，即对脱离上、下文字、词的认知；（2）词义（上下文），指理解字词在特定上下文的含义；（3）字面理解，指从一个单句词组中得出的推论；（4）推断（简单），指从一个单句或词组中得出的推论；（5）推断（综合），指从许多句和词组中获得信息从而作出推论；（6）隐喻，指对一段不能作出字面上解释的文字材料的意义的理解；（7）重点，指捕捉文章关键点的能力；（8）估计，指在斟酌了一篇文章内容并将其与自己已有知识相对照之后作出评价或得出定论的能力。

2．心理学家Fareed的七因素观点

（1）了解所述的事实与细节的能力；（2）掌握主要思想的能力；（3）理解事件或步骤的顺序的能力；（4）作出推论与得出结论的能力；（5）组织思想与关系的能力；（6）运用阅读所获得的知识去解决问题与检验假设的能力；（7）评价的能力。

3．将阅读能力结构归纳为六因素的观点

（1）认读能力。即识码能力，指对文字符号作出迅速而准确的感知、辨认的能力，要求能够辨清字形，读准字音，基本理解字面意义；（2）理解能力。指在感知材料的基础上利用原有的知识经验，经过想象和联想，分析与综合，归纳与概括，判断与推理等思维活动，了解阅读材料中对自己有用的东西和语言形式的能力；（3）吸收能力。指把阅读材料中对自己有用的东西储存在大脑中，如某种新颖的观点、好词佳句、表现手法等，在必要的时候能够提取出来加以借鉴运用的能力；（4）速读能力。指在阅读中能迅速地获取信息，以提高阅读效率的能力；（5）语感。指迅速地感知语言文字的能力，其内容表现为语境中理解词语，迅速从整体上把握文章内容，产生情感共鸣，体会言外之意等；（6）鉴赏能力。指对阅读材料的思想内容、表现形式、风格特点等方面进行鉴别和评价的能力。

4．阅读能力的三因素说与阅读能力的两层次说

我国语文教学专家张志公认为，阅读能力包括三个方面的因素，既阅读理解、阅读记忆、阅读速度。而在外语阅读能力方面，一般认为外语阅读能力主要由外语词汇、理解和速度三个因素构成。

能力因素的两层次说认为，阅读能力是由众多不同类型、不同层次的小能力或次能力组成，而这些次能力不仅可以教学和训练，而且也可以被一一测试，阅读能力的这些不同层次的能力又总的可分为高层次能力和低层次能力两部分^[4]：

高层次能力主要包括：

1．掌握所阅读材料的主旨和大意；

2．了解阐述主旨的事实和细节；

3．根据上下文判断某些词汇和短语的意义；

4．理解上下文的逻辑关系；

5．根据所读材料进行一定的判断、推论；

6．领会作者的观点、意图和态度。

低层次能力指对更具体的语言能力的掌握，包括：

1．理解各种语法概念，如原因、结果、目的、比较等；

2．理解主从句的句法结构；

3．理解句段的标志；

4．理解词汇和/或语法的连贯关系；

5．理解词汇的意义。

从以上几种通过阅读能力结构探寻阅读因素的情况来看，同时结合外语教学实践而言，在以上的几种有关阅读因素的理论中，相比之下，第四种阅读能力的三因素和两层次的观点更具有教学实践操作性和教学实践指导意义。

下面对阅读能力的三因素和两层次的观点进行分析和探讨。

三因素观点认为外语教学能力的三因素为词汇、理解和阅读速度。而在前面通过阅读过程的分析中，我们找到的阅读因素是词汇因素，句法因素和图式因素。对这两组来自不同角度的分析得到的阅读因素进行比较，我们不难发现，通过阅读过程分析得来的阅读三因素具有更深层、更根本的教学心理学意义。其原因在于，在排除二者的共同因素——词汇因素外，第一组剩下理解和阅读速度因素，第二组剩下句法和图式因素。很显然，在外语阅读教学的实际课堂环境条件下，是后者的阅读中的句法和图式因素促成或导致了阅读中的理解和阅读速度，而不是相反的情况，即是因为阅读中的理解和阅读速度促成或导致了句法和图式，因此，阅读者的句法因素和图式因素是更直接地影响学习者阅读的基础性因素，因而也更具可教性。另一方面也表明，这两组三因素之间是具有密切关系的，是一致的。但作为阅读教学而言，外语教师应将教学的重点放在学生的词汇、句法以及图式三个方面。根据图式的含义，图式方面应注重让学生了解阅读知识和方法技能，让学生进行大量的阅读以及扩大阅读材料的题材范围以丰富学生的阅读经验等。

另外，阅读能力因素的二层次观点，与莫雷将理解性阅读分为宏观理解与微观理解两个方面的观点，有一些相似之处，如表10-1所示。

表10-1改编自莫雷的理解性阅读模式，模式删去了文言文方面的内容，不妨可作为外语阅读教学的一种参照。这里，我们结合阅读的过程因素、词汇因素、句法因素、图式因素来看，阅读的高层能力或宏观理解主要关系到图式因素，而低层能力则关系到词汇、句法和图式三个方面的因素。也就是说，只要阅读者具备了阅读所需的词汇、句法和图式三个因素后，就实际上满足了高层次或宏观阅读了解和低层次阅读能力或微观阅读理解的基本条件了。这一点也表明了词汇、句法和图式的在阅读因素中的基础性和根本性。

表10-1　莫雷的理解性阅读结构^[5]

词汇、句法、图式是阅读的三个最重要的因素，它们三者具有其各自不同的参照结构。

词汇：词汇的音形义，歧义，词汇量，提取性（新近，频率，语境）。

句法：句型，结构（深层，表层）时态，语态。

图标：知识背景，文本语法，技巧（推论）。

二、影响阅读的因素及可干预性教学途径

通过前面对阅读心理过程及其规律——阅读的能力结构的探讨，现在我们将探讨问题的核心部分，即从不同理论、不同角度探讨影响阅读的各种因素及可干预性教学途径。

有学者将影响阅读教学的相关因素归纳为智力水平、生理条件、兴趣和性格、社会经济文化基础、语言基础和教学方法等。然而，根据阅读理解的相关研究成果以及基于直接服务于外语教学的探讨目的，我们拟从具有外语课堂教学的可操作性的角度去探讨如何提高阅读教学效果的一些可干预性因素，这样更具有教学实践意义。

对影响阅读的因素分析，人们主要从两个主要方面着手，一是阅读过程，二是阅读的能力结构。

涉及阅读过程的心理理论模式主要有前面介绍的自上而下阅读理论模式、自下而上阅读理论模式、相互作用理论模式。另外，还有与之有密切关系的乔姆斯基的转换生成理论、鲁墨哈特的图式理论以及里克海特·施特罗纳的推论理论。

鲁墨哈特的图式理论实质上也是属于相互作用模式理论的，或者也可以这么说，鲁墨哈特的图式理论与相互作用模式理论是一个有机的整体，因为在众多的相互作用模式中都包含了图式在阅读理解过程中的作用。根据图式理论，所有的输入信息都要与人的大脑中的已有的某个图式相匹配，语义解释才得以完成和继续。这种要求就可导致两种加工方式，即自上而下与自下而上的加工的进行，并且这两种加工方式在任何分析水平上都发生着。

图式理论解释阅读过程的基本假设有这样几点：（1）读者已有的知识将影响他们从阅读中获得的信息。（2）在阅读中既涉及语义驱动又涉及材料驱动。（3）阅读者对文本的加工水平越深，他的记忆和理解就越好，加工过程中记忆和理解是一个整体过程。（4）阅读者阅读时的心理背景，如心情、目的等会影响阅读者的记忆和理解。

另外，里克海特等的推论理论是基于他们提出的将话语理解的结构性过程分别为信息产生的三个子过程的观点的。他们认为，话语理解的三个子过程分别是译码、编码和推论，其中译码为从非语义信息中产生语义信息；编码为从语义信息中产生非语义信息；推论为从语义信息中产生语义信息。

而在阅读的三个子过程中，心理语言学家们更为注重的是推论这一子过程。严格意义上讲，推论理论所揭示的正是图式理论中的图式在阅读理解过程中的运行机制，因而它又与图式理论是一个有机的整体，它们所涉及的都是阅读过程相同或相近似的问题。

所谓推理，就是从文本所给的旧语义信息产生新语义信息的过程。语言的理解在很大程度上取决于推论的进行。从图式观点看，推论不仅在文本的不同成分之间进行联系，而且在文本内容与已有知识的整合中发挥着重要的作用，推论发生在已有理解过程的每个时间点上（P.蕙特尼，1987年）。

就推论的种类而言，人们普遍认同的推论有以下四种：^[6]

（1）例示（instantiation）推论。即有关某个一般词的特定所指的推论。

（2）语格填补（case—filling）推论，即有关行为的动因、受事或者工具等语格的推论。

（3）因果推论。

（4）以模型为基础的推论，指在更为复杂的知识结构，如程序、图式、场景、心理模型的基础上发生的推论。

从以上阅读过程及其相关理论中，不难找出各个理论在阅读过程中不同的侧重点。这些不同的侧重点正是影响阅读的重要因素。

由此，我们总结出以下几个与阅读至关重要的因素：词汇因素、句法因素、图式因素。

首先，根据自下而上的模式理论，阅读是一个从阅读材料的字词句输入一直到整个文本或话语的语义获得的逐次材料输入与语义了解并进的过程。其中，对词汇的感知是整个阅读过程的基本因素。其次，句法因素主要是涉及对语句的阅读理解。乔姆斯基心理语言理论认为句法在语句理解中起着十分重要的作用，该理论虽然后来经修改而注重语义，但仍可看出对句法在整个心理语言加工中的重要的作用强调。第三，图式因素。根据图式理论，推论理论及自上而下理论，主体大脑中的图式也是一个十分重要的影响阅读的因素。图式因素主要指文本图式，阅读者原有知识、经历、行为习惯和有关阅读的技巧和知识等多个方面。文本图式如故事语法类似的过去知识，阅读者原有知识广博的经历使得阅读者在面对新的阅读材料任务时更易于在原有认知结构中找出相应的知识信息进行匹配处理。阅读技巧和知识会帮助阅读者如何寻找重要的词汇、语句或段落等重要信息，如何根据阅读需要进行阅读等。

可见，词汇因素、句法因素和图式因素是从阅读过程本身获得的影响阅读的因素。

三、外语阅读与元认知

词汇因素、句法因素、图式因素只是阅读理解过程中影响阅读的因素。现代认知心理学观点在人们的认知活动中，还存在一个对整个认知活动进行监控，促使整个认知活动得以持续进行并圆满完成的至关重要的因素，那就是元认知因素。阅读只是一项具体的认知活动，因此，阅读中也离不开元认知的参与。

元认知对阅读活动的作用主要体现在以下几个方面：

1．对阅读任务的意识

对阅读任务的意识对阅读起着十分重要的作用。阅读可以有不同任务目的需求，一旦误解了或忘记了阅读的任务目的，就会导致完全不同的阅读活动，就难以保证阅读任务的完成。例如，阅读者被要求的阅读目的仅仅是阅读材料中寻找某方面的数据或事实依据，这时如果阅读者没有去认真理解任务，则往往会选择从头到尾全面细致地阅读理解全部阅读材料，这样的阅读显然远离了阅读的任务，到最后，即便完成了任务，却会浪费很多时间和精力。这样的阅读便是低效的阅读。学习者的元认知的参与则可以避免这种低效或有时甚至是无效的阅读。

对阅读任务的意识，可以激活和调动阅读者已有的相应的心理准备。例如，让阅读者去欣赏性地阅读一首外文诗，那么阅读者还会进行相应的情绪感调整，以达到阅读的需求。

2．获取重要信息的意识和能力

在阅读中，阅读者会根据不同的阅读目的任务，不断地校正其阅读行为，保证相应的阅读速度，并寻求相应的重要信息。

3．评价和调整行为的意识和能力

阅读中，阅读者还应对自己的阅读行为进行相应的评价，如阅读材料的难度，自己的阅读速度，自己是否能够保证相应阅读目的任务的完成，如果对自己的阅读行为的评价不满意，则会促进自己进行怎样的行为修正等。

4．对阅读策略的意识

当阅读者面对阅读中的问题时，常常会采取一定的策略。当阅读者意识到自己对自己的阅读不满意时，常会修改自己的阅读行为，会采用不同的阅读策略，同时，阅读任务顺利完成后，阅读者有时会总结自己在阅读中采取的相应策略，并分析哪些策略起到了重要作用，那些策略没有作用或作用有限等等。

一个良好的阅读者常会在面对新的阅读任务时考虑采用已有的阅读策略。阅读中会运用修正和改进阅读策略，阅读后会总结阅读策略采用的经验，以备下次面对阅读任务时运用。

阅读中的元认知与阅读过程中的三个因素：词汇因素，句法因素，图标因素是影响阅读的两个不同层面的两个方面。因此，阅读教学应从这两个方面着手，一个方面是培养学生阅读中的元认知，另一方面是对阅读起着基础性和根本性作用的那些进行相应的教学干预。根据这两个方面因素对阅读的不同作用，可以得到如图10-2所示的阅读教学模型。