大学是一个探究高深学问和追求永恒真理的场所，而学术自由是学者共同体的精神信仰和价值诉求。诚如美国学者布鲁贝克所言：“迎接未知真理的挑战，需要鼓起勇气，摆脱理智障碍和理智保留……忠实于高深学问看来需要尽可能广泛的学术自由。” [42]
一、 学术自由与大学职能
自大学诞生以来，学术自由 （Academ ic Freedom）的思想和观念就已出现，并且它还成为学术界公认的基本办学原则。然而，何谓学术自由，到目前为止仍未取得完全一致的认识。下面试举几个有代表性的学术自由定义。
英国《简明不列颠百科全书》将其定义为：“是指教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众压力的不合理的干扰而进行讲课、学习，探求知识及研究的自由。” [43]
《国际教育百科全书》将其定义为：“学术自由一般被理解为不受妨碍地追求真理的权利。这一权利既适用于高等教育机构，也适用于这些机构里从事学术工作的人员。” [44]
《牛津法律大辞典》将其定义为：“一切学术研究或教学机构的学者和教师们，在他们研究的领域内有寻求真理并将其晓之于他人的自由，而无论这可能会给当局、教会或该机构的上级带来多么大的不快，都不必为迎合政府、宗教或其他正统观念而修改研究结果或观点。” [45]
由上可见，学术自由的确是一个仁者见仁、智者见智的概念，人们对其本质的把握似乎还没有完全到位。因为这些定义要么从权利层面认识学术自由，要么从精神层面理解学术自由，而很少将这两个方面真正结合起来对学术自由的本质内涵进行科学揭示。
根据前文对自由概念的分析及对大学组织本性的反思，我们认为，学术自由既有权利属性，又有精神属性，本质上是权利自由和精神自由的有机统一。就权利层面来说，学术自由首先是一种权利自由，是大学本性展现的内在要求，是一种本体论意义的自由，因而它是神圣不可剥夺的，是法律制度应予以维护和保障的；就精神层面来说，由于学术主要是一种精神活动，是对知识的传承与发现，因而它又是一种精神自由，是一种认识论意义的自由。其实，大学学术自由中的权利属性和精神属性不是相互割裂的，而是有机统一的。丧失权利属性的学术自由，难以真正激发学者从事学术工作的积极性、主动性；丧失精神属性的学术自由，不可能有效促使学者创造性地进行教育和研究工作。所以，只有将这两者有机统一起来，大学学术自由才能获得其本原的、完整的意义。
探讨学术自由的本质内涵，还必须明确它与大学自治的区别与联系。从区别来看，一般认为，学术自由是一种主要关涉学者个体（群体）的自由形式，大学自治则是一种主要关注学术机构的自由形式；从联系来看，大学自治为学者的学术自由提供了一道重要的屏障，而学术自由促使学者有力地团结起来，寻求学术共同体存在和发展的自治权利。
二、 研究自由及其制度保障
史学家认为，大学真正确立科学研究职能肇始于19世纪初期创建的柏林大学。此后，科学研究在大学中扎下根来，并日益发挥不可替代的重要作用。“在现代社会中，大学成为科学研究的一支重要力量，科学研究成为大学的主要工作之一，研究制度成为大学制度的一个重要组成部分，政府、社会对大学的科学研究抱有愈来愈高的期望。” [46]具体而言，大学科学研究的突出作用有三：一是作为教育机构，其主要作用首先仍然是培养人才，特别是培养从事科学研究的人才；二是大学在科学事业发展上的贡献主要在于通过基础研究产生新认识、创造新理论、扩大新知识；三是大学通过应用研究与开发研究对技术的贡献在现代社会的经济发展中发挥着越来越积极、明显的作用。[47]然而，大学科学研究作用的发挥必须以一定的研究自由为前提，而研究自由的实现又离不开大学研究制度的维护和保障。
（一） 研究自由的概念、必要性和限度
所谓研究自由，主要是指法律允许范围内，大学教师在研究过程中不受其他学术以外势力的不合理干预和影响，可以自由地发现与探究真理，能够自主地选择研究对象、问题、目的、方法、场所和时间等。显然，研究自由的具体内容是多方面的。从研究的性质和特点来看，研究自由有选择研究对象的自由、确定问题的自由、选择研究方法的自由、参与研究机构的自由、确定研究计划的自由、发表学术见解的自由、开展学术讨论的自由。[48]从科学研究过程的角度来看，研究自由主要包括自由选择科学研究课题的权利、自由从事科学研究活动的权利和自由表达学术观点的权利，这三项权利及每项权利的具体组成部分共同构成了完整的科学研究自由权利体系。[49]
然而，本质地看，研究自由是权利自由与精神自由的有机统一。作为研究者的一项基本权利，研究自由应该得到国家法律制度最低程度的保障，从这个意义上讲，它是有限的，是一定条件下的自由。但从精神层面来看，研究自由则是一种研究者自主地、能动地探索已知和未知世界的自由。
对于大学而言，研究自由是非常重要的。第一，认识和发现永恒真理的需要。“教授和学生为了有成效地追求真理，必须不仅不受国家的监督，而且不受世俗的要求的限制。” [50]第二，培养富有创造性和想象力之从事科学研究的人才的需要。创新性学术人才的培养需要一种充满研究自由的环境和氛围，需要通过某些自由的方式或环节激发想象力、提高思考力。第三，现代知识社会发展的需要。现代社会是一个以知识为基础的社会。在知识社会里，知识生产占据着越来越突出的位置，而大学无疑是现代条件下知识生产的重要基地，它需要一定的研究自由以充分发挥知识生产功能，顺应社会发展趋势。
虽然大学需要研究自由的理由非常充足，但它显然不是完全自洽的存在，而是一种有限度的自由。首先，从权利层面的自由来看，研究自由的限度是不难理解的。因为它必须符合一定的社会法律制度、道德伦理规范的要求，否则，它必将丧失合理性和合法性。其次，从精神层面的自由来看，研究自由的限度似乎难以确切地界定。这是因为“思想（精神）自由在立法上是一种绝对的自由，任何法律、任何人，都无权、也无法干涉他人自由的思想，而只能限制其行为” [51]。尽管精神层面的研究自由具有内在的、无形的一面，但是思想必须通过语言的形式外化出来，否则就没有实际意义。而思想一旦通过语言外化为学术时，研究自由就不再具有绝对的性质，其行为显然将受到约束。总之，研究自由是相对的自由。它接受着自然的约束，受着历史发展阶段的约束，当然它也受着社会道德、伦理和法律等行为规范的约束。[52]
（二） 研究自由及其研究制度保障
对于大学来说，研究自由的重要性不言而喻。那么，研究自由如何才能在大学办学实践中落实呢？特别是在当前研究自由受到越来越多干预和约束的背景下，讨论这个问题无疑具有突出的现实意义。根据新制度经济学理论及研究自由的学术价值观性质，通过制度的建设和创新予以保障和落实具有关键意义，而大学制度研究自由价值的体现则有赖于此。
第一，重视和强化非正式研究制度的建设和创新，营造研究自由的环境和氛围。非正式制度主要包括意识形态、传统、习俗、道德观念等统称为“文化”的一些东西。其中，意识形态居于核心地位，因为它蕴含着风俗习性、伦理规范以及道德价值观念。一般而言，现实中人们大都受非正式规则约束，而非正式规则是对正式规则的细化、扩展和限制。可以说，先进的非正式规则，可以减少人们的非理性行为和机会主义行为，降低实施成本，实现其应有价值。
研究自由本质上是一种学术价值观。这种价值观要想得到人们的认同和接纳，必须被植入到广阔的文化体系中，成为意识形态的一部分。换言之，它必须是非正式规则的有机构成，才能获得人们的遵从。这可以从以下几方面入手：首先，改造旧有的观念体系。其次，加强理性论证。观念的东西不能靠强迫来接受，而只能是通过理性论证，才能得到认同。再次，扩大舆论宣传。最后，强化异质文化的交流与合作。这可以通过对中西学术文化的比较与交流，充分认识研究自由的重要性，并自觉运用到研究实践中。
第二，着力推进正式研究制度的建设与创新，构建科学合理的大学研究制度规则体系。如果说非正式制度主要指向内在观念的话，那么，正式制度则具体指向外在行为。所谓正式规则，是指人们自觉发现和构造用以规范行为的一系列规则，主要包括政治规则、经济规则和契约。具体地说，它是指“确定生产、交换和分配的基础的一整套政治、社会和法的基本规则” [53]。
研究自由不仅是一种理念，而且还外化为一系列行为。因此，必须构建科学的正式研究制度规则体系予以落实和保障。首先是研究主体资格制度的构建。主要涉及研究主体的准入标准、权利享有和义务担当等方面的规则。其次是研究管理制度的构建。包括科研项目申报及评审、科研经费的使用、科研成果的发表与出版、科研人员的分工与合作等方面的具体规则。最后是研究评价制度的构建。主要涉及研究成果水平的评比、学术成果质量的检测、学术刊物级别的认定等方面的规则。通过这些制度的科学化、合理化，使研究自由从理念转化为现实。
第三，深入推动研究制度实施机制的建设与创新，确立以学术为主导的研究制度实施机制。制度实施机制就是规则实施的过程及基本原理。事实上，制度的有效性，一方面取决于规则的完善程度，另一方面也取决于制度的实施机制是否灵活、健全。离开了实施机制，制度就形同虚设。
作为学术组织的大学，其研究制度实施机制的主体应当是学者，即学术力量。学者的学术自律和学术监督保障大学研究制度的有效运转，政府和高校内部行政管理部门则为研究制度执行提供具体服务。必须深入推动研究制度实施机制的建设与创新，真正确立以学术力量为主导的灵活的研究制度实施机制。具体而言，一是明确政府职责的范围及权限；二是深入认识市场的利弊二重性，发挥市场机制的合理作用；三是深思高校内部行政管理力量的应然价值；四是强化学术力量的主体地位，确立学术主导的大学研究制度的实施机制。
三、 教学自由及其制度保障
教学是大学的首要职能，也是最基本的职能之一。在高等教育发展史上，教学一直都是大学的中心工作。然而，尽管教学在大学人才培养体系中具有重要地位，但其作用的显现却是以一定的教学自由为基础的。显而易见，在现实教育世界里，大学教学难以彰显其应有价值。
（一） 教学自由的概念、必要性和限度
教学自由是一个相当模糊的概念。当前论者们对教学自由的认识和理解，大致有两种基本取向：一种取向是认为学术自由涵盖或包括了教学自由。比如，《美国大美百科全书》（ 1990年）指出：“学术自由指教师的教学与学生的学习，有不受不合理干扰和限制的权利，包括讲学自由、出版自由及信仰自由。” [54]另一种取向是认为教学自由有其独特的内涵，并尝试直接界定教学自由。例如，马凤歧在《自由与教育》一书中认为，“教学自由包括教师选择‘教什么’和‘如何教’的自由，其中包括教师对学生学习评价的自由，也包括教师在一定限度内惩戒学生的自由” [55]。除此之外，有论者还从内涵与外延的层面对教学自由进行了更深入的解读。从内涵上看，教学自由主要包括三个层次的观点：其一是指教师的教学活动独立和免受他者（组织、团体、个人等）干预的状态，即自主自愿的教学自由观；其二是指教师能够从事自己想要从事的教学活动的状态，做自己“想要做的事”，即自我实现的教学自由观；其三是指教师实现教学活动目标的状态，即质的标准的教学自由观。从外延上看，教学自由是一种不同于学术自由、学习自由的自由形式。[56]在很大程度上说，尽管人们对教学自由的认识不尽相同，但从本质来看，教学自由是一种权利自由与精神自由的有机统一。大学教学自由权的基本内容主要包括四个向度：教员聘任自由权、招生自由权、课程设置自由权和学位授予权。[57]
教学自由既不同于学术自由、研究自由，也有别于学习自由。然而，教学自由何以存在呢？第一，教学自由是教师发展的重要条件。教学是大学教师的主要工作之一。为了更有效地开展教学工作、提高教学能力，教师必须拥有一定的教学自由权利。因为只有在充分享有教学自由的条件下，教师才可能根据教学任务、课程性质及人才培养目标的要求，制定切实可行的教学方案；依据先进的教学理念，主动采取灵活多样的教学策略实现教学目标。正是在这一过程中，教师的教学能力和教育智慧得到提升，以实现自我发展和超越。第二，教学自由是教师充分认识教学客观规律的前提。教学是一种人为和为人的复杂性社会实践活动。[58]因此，要想获得良好的教学效果，必须首先充分认识和把握教学的复杂性与客观必然性。而达致上述要求的前提是教师必须拥有充分的教学自由权利，因为教学自由是教师追求教学真理的重要条件。第三，教学自由是实现教学创新的基础。从应然的视角看，理想的教学一方面必须适应现实世界的需要，另一方面又必须超越现实世界的羁绊，响应可能世界的召唤。这必然要求教学不断推陈出新，而教学创新只有在自由的环境中才能真正实现。第四，教学自由是全面提高人才培养质量的关键因素。尽管人才培养质量的提高涉及多方面因素，但教学自由却是其中的一个关键因素。很显然，在一个充满强制性的教学世界里，人才培养只会走向片面性和趋同性，难以获致全面性和多样性。而全面性和多样性无疑是高质量人才培养的重要指标。
尽管教学自由非常重要，但这绝不意味着它是无条件的。一如哈耶克所言：“如果要使所有的人都享有尽可能多的自由，那么我们就决不能完全否弃强制，而只能够把强制减少到阻止个人或群体以专断方式强制其他人所必需的那种最低限度。” [59]教学自由作为一种个体的自由形式自然也是如此。它既可能受到外在的、直接的限制，也可能受到内在的、间接的限制。具体地说，首先，教学自由是以充分认识客观教学规律为前提的。显然，教师越是深刻认识和把握教学规律，其教学自由度就越大；反之，教学自由度就越小。其次，教学自由是以承担一定的教学责任为条件的。教学自由与教学责任相辅相成，教师在享有教学自由的同时，必须承担相应的教学责任。“首要的是对他的学生应尽的义务。这就意味着他在授课之前需要充分准备，并且保持较高的学术水平；这也意味着花时间帮助学生解决问题；这还意味着对那些可能对学生产生不公正影响的、带有党派意识的问题保持某种独立和超脱。” [60]也就是说，教师的教学自由是有限度的。“他没有忽略对在讲座或教学中还存在疑问的资料进行审查的自由，也没有在教学和报告中隐瞒实际研究成果的自由。” [61]再次，教学自由是以一定的教学秩序为基础的。对于教学活动而言，不论教学目标的达成还是具体教学过程的展开，都必须以一定的教学秩序为基础。为了保证教学秩序，教师的教学自由需要通过相关的制度予以规定和限制。最后，教学自由需要一定的学术自治制度来加以保障。现代大学办学越来越受到外部利益相关者的影响和制约，大学的人才培养也不例外。外部利益相关者倾向于从自身利益出发表达对人才培养目标社会适应性的关切，这在很大程度上影响了教师的教学自主性。所以，教学自由是需要一定的学术自治制度来加以维护和保障的。
（二） 教学自由及其教学制度保障
毫无疑义，教学自由对于提高人才培养质量具有重要意义。然而，在当前的教学实践中，教学自由难免会受到一些不合理干预，这些阻抗力量既有来自于学校内部的，又有来自于学校外部的。在此情况下，教学自由如何才能够得到落实和保障呢？依据新制度经济学理论及教学自由的价值观念属性，通过制度的建设和创新来加以保障具有关键意义，大学制度教学自由价值的彰显则仰仗于此。
第一，重视和强化非正式教学制度的建设和创新，营造教学自由的环境和氛围。非正式制度主要包括意识形态、传统、习俗、道德观念等统称为文化的东西。其中意识形态居于核心地位。因为它蕴含着风俗习性、伦理规范以及道德价值观念。一般来讲，现实中人们大都受非正式规则的影响和约束，而非正式规则是对正式规则的细化、扩展和限制。可以说，先进的非正式规则，可以减少人们的非理性行为和机会主义行为，降低实施成本，实现其应有价值。
教学自由本质上是一种学术价值观。这种价值观要想得到人们的接受，必须成为意识形态的一部分。换言之，它必须是非正式规则的有机构成，才能真正获得人们的认可。首先，改造传统的教学观念体系。其次，对教学自由观进行理性的论证。再次，扩大舆论宣传。最后，强化中外教学文化的交流与合作。通过深入、广泛的异质教学文化交流，深刻认识教学自由的重要性，进而将其内化至原有的教学观念框架里，并自觉地运用到教学实践中。
第二，着力推进正式教学制度的建设与创新，构建科学的教学制度规则体系。如果说非正式制度主要指向内在观念，那么正式制度则指向外在行为。所谓正式规则，是指人们自觉发现和构造用以规范行为的一系列规则，主要包括政治规则、经济规则和契约。
事实上，教学自由不仅是一种理念，还外化为一系列行为。所以，必须构建科学的正式教学制度规则体系予以落实和保障。首先是教学主体资格制度的构建，主要涉及教学主体的准入标准、权利享有和义务担当等方面的规则。其次是教学管理制度的构建，包括培养方案的制定、专业的改造与设置、课程结构的优化与调整、教学内容与方法的选择等方面的规则。最后是教学评价制度的构建，主要涉及教学行为标准的设定、教学质量监控体系的形成等方面的规则。通过上述制度的科学化、合理化，使教学自由逐步由理念转化为现实。
第三，深入推动教学制度实施机制的建设与创新，确立以教师为主导的灵活的教学制度实施机制。制度实施机制就是规则实施的过程和基本原理。显然，制度的有效性，不但取决于制度的完善程度，而且取决于制度的实施机制是否灵活、健全。离开了实施机制，制度就形同虚设。
作为教育性组织的大学，其教学制度的实施机制的主体应当是教师。教师的教学自律和教学监督保障教学制度的有效运转，政府和高校内部行政管理部门则为教学制度执行提供具体服务。必须推动教学制度实施机制的建设与创新，真正确立以教师为主体的灵活的教学制度实施机制。一是转变政府职能；二是认识市场的利弊二重性，发挥市场机制的合理作用；三是深思高校内部行政管理力量的应然价值；四是强化教学力量的主体地位，确立教师主导的教学制度实施机制。
四、 学习自由及其制度保障
学生是大学不可或缺的办学主体之一，学习则是大学生的天然使命。因此，学习自由应当是学生享有的一项重要权利。然而，高等教育发展史表明，学习自由理念的提出及其实践经历了一个漫长而曲折的历史过程。另一方面，学习自由是学术自由的重要构成部分，可是相对于教师的教学自由、研究自由的研究而言，有关学生学习自由的问题却较少得到系统探讨。近年来，伴随着社会对创新性人才需求的不断增长、高等教育大众化的深入推进以及大学生需求的多样化和个性化，加之民主社会学生权利意识的普遍觉醒，特别是在“钱学森之问”提出之后，学界对人才培养的理念、模式和机制进行了理性批判和深刻反思。由此，学习自由问题逐渐引起了人们的关注和思考。
（一） 学习自由的概念、必要性和限度
除研究自由、教学自由之外，学术自由还应当包括学习自由。虽然学习自由对于尊重学生主体性、开展学习活动、提高学习质量等具有重要意义，但相较于“研究自由” “教学自由”两个概念，“学习自由”可能是一个更有争议的概念。可以说，关于学习自由的内涵和外延，不同时代的不同学者持有的意见各不相同。尽管学习自由的萌芽早在中世纪大学的自治传统中就已存在，但迟至19世纪初叶，学界才开始真正展开对学习自由的研究和探讨。费希特指出，学习自由是指“学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习什么的权利，在教育管理上参与评议的权利……” [62]罗素认为，学习自由可具体划分为三类：一是学与不学的自由，二是学什么的自由，三是（学生）观点的自由。[63]基于认识论依据的考量，美国高等教育哲学家布鲁贝克则认为，学习自由的内容主要有：选择学什么（选修课程）的自由，决定什么时间学的自由，怎样学的自由，形成自己思想的自由等。[64]
在我们看来，学习自由主要是指学生在整个学习活动过程中拥有的一种自愿、自觉和自主的学习状态或权利。本质上，学习自由是权利自由与精神自由的统一体。从权利层面看，学习自由是大学生在整个学习活动过程中免于被强迫的自由，具体内容包括课程选择权、专业选择权、学校选择权、教师选择权等。可以说，学习自由这种权利的法理依据一方面来源于宪法中的受教育条款。另一方面则来源于宪法中的学术自由条款；从精神层面看，学习自由主要体现为思想自由，其外在化则是表达自由。
大学何以需要学习自由？对于这个问题，学界进行了有益探索。例如，在对历史和现实进行深入考察的基础上，李均指出：学习自由在高等教育领域的合理性，是由高等教育的本质特征和大学生的身心特点决定的。[65]应该说，学习自由之所以合理和必要，主要原因在于高等教育的基本性质、大学生的身心特点以及大学学习活动的特殊性等。首先，大学需要学习自由是由高等教育的基本性质决定的。与普通教育相比，高等教育传授和研究高深学问，这些高深学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。[66]而高等教育的高深学问性质，使得它的教育过程比普通教育具有更显著的不确定性，需要更高的自由度，它的教育目标比普通教育具有更大的模糊性和弹性。其次，大学需要学习自由是由大学生的身心特点决定的。一般而言，大学生主要是20岁左右的年轻人，他们的身心发展已基本成熟，并具备了较强的选择意识和选择能力。最后，大学需要学习自由是由学校学习活动的特殊性决定的。学习是一种重要的社会实践活动。事实表明，只有通过不断学习，个体才能逐步地走向成熟，社会才能渐渐地趋于文明。然而，要想提高学习活动的成效和质量，个体必须具备相当程度的学习自由。因为学习自由是学习活动得以顺利进行的重要条件，是学习活动本身的必然要求，有利于整个社会与人类从学习活动中获得最大利益。[67]除此之外，高校学习活动还具有自身的特殊性，即大学生的学习主要是一种研究性学习。这种特殊性源自于高等教育的独特性质：高等教育传播和研究高深学问。显然，与一般意义上的学习相比，研究性学习更需要学习自由。另外，学习自由在充分尊重学生主体性、提高学习质量等方面发挥着极为显著的作用，可以说这些也是学习自由合理性的重要来源。
虽然大学需要学习自由，学习自由有其存在的必要性、合理性，但是，学习自由是一种有限度的自由，是一定条件下的自由。首先，学习自由是以高校人才培养目标为边界的。大学人才培养有一定的目标，高校的其他方面，包括培养体制机制、资源调配、课程设置、课堂教学等，必须服务于培养目标的实现。同样，作为一种理念和制度环境的学习自由也必须以达成人才培养目标为使命。其次，学习自由受制于一定历史条件下的高等教育体制机制。尽管世界各国的高等教育体制机制在不断地变革，但是，在一定的历史阶段内，国家的高等教育体制机制则是相对稳定的。从这个意义上讲，学习自由不可能是充分的，因为它无法脱离一定高等教育体制机制的规制。再次，学习自由还受到学生已有认识水平的限制。对于大学生而言，无论是对学习内容、学习方法的选择，还是在学习过程中发表自己的见解，都会受到他们已有认识水平包括认识模式的限制。[68]由此可以看出，学生在学习过程中做出的每一种选择，都不是任意妄为的，而是有前提的、有条件的，即在学习过程中的任何一种选择都是建立在他们已有认识经验基础之上的。最后，学习自由必须以一定的教学自由为前提。在教学关系中，教师的教学自由与学生的学习自由是互为边界的。[69]然而，从学习自由来看，它必须以一定的教学自由为前提。因为只有在教学自由的条件下，教师才能开出多样化的课程以供学生选择，才能强化自身的专业修养、提供丰富的学习内容、采用灵活多样的教学方法等支持学生自由地学习。
（二） 学习自由及其学习制度保障
毫无疑问，全面提高质量是目前我国高等教育改革与发展的基本主题之一。如前所述，学习自由作为一种价值理念，对于尊重大学生的主体性、顺利开展学习活动、提高学生学习质量甚至人才培养质量具有重要意义。然而，在当前的学习实践中，学习自由也受到很多不合理的限制，这些限制既有观念层面的、物质层面的，也有制度层面的。在此情况下，学习自由如何才能够得到维护和保障呢？根据新制度经济学理论及学习自由的价值理念属性，通过制度的重构和创新来加以保障和落实具有关键意义。而大学制度的学习自由价值则蕴含于此。
第一，重视和强化非正式学习制度的建设和创新，营造学习自由的环境和氛围。按照新制度经济学的观点，非正式制度主要是指意识形态、传统、习俗、道德观念等可以统称为文化的一些东西。其中，意识形态居于核心地位，因为它蕴含着风俗习惯、伦理规范以及道德价值观念。一般而言，非正式规则是正式规则形成和发挥作用的背景与土壤，而且，现实中人们大都受非正式规则的影响和约束。可以说，先进的非正式规则，可以减少人们的非理性行为和机会主义行为，降低实施成本，实现其应有价值。
究其实质，学习自由是一种学术价值观。这种价值观要想得到人们的认同和接纳，就必须成为意识形态的一部分。易言之，学习自由必须是非正式规则的有机构成，如此，它才能实质性地获致人们的认可。首先，改造传统的学习观念体系，构建反映时代精神和体现学习规律的新理念。其次，对学习自由观进行充分的学理论证，提高解释力和说服力。再次，通过各种途径和渠道广泛宣传学习自由的价值和意义。最后，加强中西学习文化的交流与沟通。通过中西学习文化的多方面交流与合作，可以扩展国人学习观念的认识论视野，获致有益的学习文化启迪，进而有助于在高校学习实践中推行和落实学习自由。
第二，强力推进正式学习制度的建设与创新，构建科学的学习制度规则体系。非正式制度主要指向内在观念，正式制度则指向外在行为。一般来说，正式规则是指人们自觉发现和构造用以规范行为的一系列规则。
学习自由既是一个哲学层面的概念，也是一个操作层面的概念。因此，它要求构建科学的学习制度规则体系。首先是学习主体资格制度的构建，主要涉及招生考试方面的规则。其次是学习管理制度的构建，包括学习目标的确立、学习内容和方法的选择、学习地点和时间的规定、学生参与讨论和发表意见的权限等方面的规则。再次是学习组织制度的构建。构建学习组织制度的关键在于，扩展学生学习自由的制度空间，为学生学习自由提供更加灵活的制度安排。[70]最后是学习评价制度的构建，主要涉及学习评价标准的制定、学习过程的评判、学习效果的考核等方面的规则。
第三，深入推动学习制度实施机制的建设与创新，确立以学生为主体的灵活的学习制度实施机制。所谓制度实施机制，是指规则实施的基本原理和具体过程。显然，制度的有效性不仅取决于规则的完善程度，而且还取决于制度的实施机制是否灵活、健全。离开了实施机制，制度就形同虚设。
作为学习型组织的大学，其学习制度的实施机制的主体应当是学生。然而，长期以来我国学习制度的实施机制的主体主要是教育者和管理者。学习制度的具体实施机制，包括激励机制、反馈机制、评价机制、惩罚机制等，主要不是为了满足学生学习的需要，而是基于教育者和管理者控制与管理学生的外在要求。结果，学生的学习角色不是积极主动的探究者，而是被动的学习者；学习过程不是基于理性好奇的探险过程，而是缺乏生命灵动的刺激反应过程；学习目的不是为了认识主客观世界和发展自我，而是为了获取学分。基于创新性人才培养的理性诉求，这种学习状况必须被改变。首先，我国学习制度的实施机制在主体上应当实现范式转换，即从以教育者、管理者为中心的范式转换到以学习者为中心的范式。其次，在以学生为中心的范式下，建立健全学习制度的实施机制，主要包括学习制度的激励机制、反馈机制、评价机制、管理机制等。最后，优化和完善学习制度实施机制的整体性功能，使之融入对学生学习自由和自主权的关切，突出以学生发展为本的核心价值关怀。
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