国内外相关教学思想和理论追述

体验式学习的观念自古有之，从西方谚语中的“Tell me， I forget； Show me， I remember； Involve me， I understand”到中国南宋诗人陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”等诗句之中，都可以看出其中端倪。而近代体验学习运动则萌芽于19世纪初的美国，当时社会出于反对正规教育，希望学校能提供学生一些具体可应用的知识，而不是抽象的内涵，所以出现了一些改革的声音：学生在他们的社区是否能协助某些团队解决问题？学生能否学到与价值有关以及社会方面的课程？学生在体能课中是否可以学到如何在团队中解决问题？最后这些声音引发了教学方法的改进，而体验式学习正是其改进的方法之一。^[14]从古至今，国内外许多教育专家在此领域都做了广泛细致的研究，从杜威的《经验与教育》到如今的课程改革，体验式学习还在持续中。研究者汇总各个历史阶段丰富的经验，为后人的研究提供了翔实具体可借鉴的资料。

（一） 国外相关教学思想和理论追述

1. 经验教学理论

国外体验式教育首先可追溯到美国著名哲学家、教育家杜威的经验主义教学思想。他在艺术教育方面也有很多重要的理论见解。他认为，艺术教育是儿童自然发展的工具，艺术教育的根本目的是促使儿童自然发展；美术教学要根据儿童的兴趣和本性，教师不应有过多的参与或指导，在艺术课堂上，儿童可以随心所欲地进行美术活动。同时，杜威还提出：教育实际上都是在进行经验和改造，而改造经验必须和生活紧密结合，且能促进个人生长，因此杜威认为“教育即生活、生长和经验改造”。^[15]只有真实的生活才是身心成长和经验改造的正当途径，把课堂变为儿童活动的乐园，让儿童在活动中通过观察、接触、操作、实习而直接接触各种事实，获得有用经验，即“从做中学”“从体验中学”。

2. 人本主义理论

罗杰斯认为，教育应该把学生培养成富有主动性、灵活性、适应性和创造性的人。概括地说，罗杰斯认为，教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人。这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。罗杰斯将教师定位于“促进者”角色，认为教师不应是传统的控制者，而应在教学过程中着重承担起“促进者”的角色并履行相关任务。罗杰斯的人本主义教学论思想强调学习中的情感作用，强调建立和谐、融洽的师生关系，强调学生的积极主动精神，这些教学思想也为体验式教学提供了一定理论基础。此外，马斯洛的五个需要层次理论，提供了体验式学习参与者一种教育模式，很大程度上就是完成自我实现的需求。

3. 建构主义理论

建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、布鲁纳。他们认为课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接受，只能由学生自己来建构完成，以学生自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅需要理解新知识，而且需要对新知识进行分析、检验和批判。建构主义重视学习活动中学生的主体性，重视学生面对具体情境进行意义建构，重视学习活动中师生之间和学生之间的“协作”“会话”和“反思”，主张建立民主宽松的教学情境，这些都为体验式教学提供了一定的理论依据。

4. 社会学习理论

班杜拉（Albert Bandura）的“三元交互决定论”“观察学习理论”和“自我效能理论”等社会学习理论均可用来解释体验式学习之教育模式下的活动过程。

首先，三元交互决定论本质上探讨的是环境、行为以及人的主体因素之间的交互决定关系，其中每两者之间都存在着双向的相互决定关系。在体验式学习从设计到实施的过程中，优秀的指导者应该充分考虑到这三者之间的互动关系，将活动环境、团队行为和个体感受进行一个有机地整合，并将其纳入可控的范围中，最终让个体在成功的体验中发展与成长。

其次，观察学习论的基本含义为：一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使其已经具有的某种行为反应特征得到矫正。观察学习过程在本质上也是人际互动过程，因此打破了传统行为主义认为学习只能在个体直接经验基础上发生的理论。这个过程也使得观察者在一定范围和程度上，对行为者的直接经验有经验上的等价性。体验式学习所强调的团队合作，正是以观察学习理论为基础而发展延伸的，个体在以团队为基础单位的活动中自然能对其他成员的行为、态度和言语等有一定程度的观察，再透过自己的思考而习得他人的经验。参与者一方面作为观察者是一种主体的存在，同时也作为被他人观察的对象而成为客体的存在。在两种存在互动和角色转换之中，自然而然地凝聚了个体与个体之间的关系，当团队中成员的学习经验与所得相似时，便更有助于团队归属感与向心力的产生，进而强化个体的学习效果。

最后是自我效能理论，班杜拉认为自我效能并非是对行为结果的预期，而是对自己有能力做出某种行为的信任程度。因此，当个体判定自己能够成功地处理所要面对的情境时，其行为就相当果断，而借由这种对最后成功的期待，还能促进个体的努力。在“自我效能”理论的指导下，体验式学习成功与否的评价标准，必然包括活动中参与者能否对自己的行为有一个良好的心理期待，而体验式学习的目的之一也就在于通过成功的体验来增强参与者对自身“效用期待”。实际上，通过“体验成功”不断提升参与者对于自身行动力的“期待”，而其“成功”的信息则可能来自指导人员或团队成员不同层面的言语或行为表现。^[16]

在相关的教学思想和理论的支撑下，许多专家学者也都提出了体验式教学在艺术教育领域针对性的做法。比如，里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，让儿童思维和谐发展。他将儿童分成不同的表现类型，强调尊重孩子的个体差异，因材施教。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人，应该让孩子无拘无束地表达创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活。艾斯纳指出，美术能为人类教育做的贡献恰恰是别的学科所不能的。他强调教师应合理有效地引导孩子进行艺术的实践和体验。

（二） 国内相关教学思想和理论追述

从我国教学思想的发展历程来看，体验式教学既有广阔的理论空间，也有着许多成功的范例。早在2500多年前，孔子就提出“行万里路胜读万卷书”“多闻择其善者而从之，多见而识之”。在这里，他强调在教学时要引导学习者多听、多看、多问，以亲身体验来获得直接经验。宋代思想家朱熹也曾强调，读书学习时要“切己体察”，力求达到“从容乎读文义之间，而体验乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味。”即读书要身体力行、亲身体验才行，虽然朱熹的这一论述并不直接指向教育，但它对教学的启迪和指导作用却是显而易见的。明朝著名学者王廷相则认为，“真知”来自实践，因此特别强调“体验”的作用。到了清代，颜元的“习行”教学法进一步强调，在教学过程中要注意联系实际，要坚持练习和实践相结合。我们认为颜元的“习行”教学思想已经具备了今天“体验”教学的基本思想。此外，我国现代教育发展史上所涌现出来的陈鹤琴的“活教育”教学方法、陶行知的“教学做合一”的教学思想等，都具有体验式教学思想的重要价值。

由此可见，我国从古至今都非常注重体验式教学。由于艺术具有“艺”和“技”双向并重的独特性，因此更加强调实践体验，各个时期的艺术教育都在积极探索有效的体验式教学方式，取得了一定成效。从20世纪80年代起，国外发达地区一些艺术思想被介绍到国内，我国中小学艺术教育空前发展，尤其是20世纪90年代，在高考压力巨大的高中学段也开设了艺术课，真正体现了对学生身心健康、人文素养的关怀。关注学生的生活经验和学习兴趣、强调自主性和探究性的体验式教学越来越受到广大师生的欢迎，艺术教育的春天已经到来。