社会科课程以培养社会公民资质为目标，整合了历史、地理、社会学、政治学、经济学、人类学、法学、心理学等诸多人文社会学科的内容，形成了一个课程之“家”、一把课程之“伞”。但是，这样一门跨学科、综合性的课程如何实现各学科内容的整合，却成为一个至今还在困扰各国社会科课程专家的难题。有没有一个可能的、完美的融合模式？这是人们在不断追寻的问题，也是没有答案和没有终点的问题，各国的社会科课程实践都在这一追求完美的道路上跋涉。
1．对学科融合模式的反思
（1）拼盘式融合
我国于20世纪90年代初在浙江省和上海市试行的小学和初中的社会科课程就属于学科内容的拼盘式融合。从浙江教育出版社1991年出版的《社会》教材第二册、第三册的目录和上海教育出版社1993年出版的《社会》九年级第一学期、第二学期的目录中可以看出，其课程内容几乎是地理和历史知识的拼合，严格地按照各学科内容的逻辑体系编排，“一丝不乱”（见表2-2）。
表2-2 浙江版及上海版《社会》的目录
本书在此并不想直接挪用对分科课程弊端的分析，简单地对这样的课程内容编排方式“数落”一番，而是想通过直接呈现的方式来说明：在社会科课程中，拼盘式的学科内容融合实际上是“挂综合课程之名，行分科课程之实”。这样的拼盘式融合的“社会”课，从严格意义上来说还不是一门真正的社会科课程。一方面，拼盘式的社会科课程内容具有明显的文化传递取向，其主要目标为学科知识的掌握，而不是立足于“社会公民的培养”，更谈不上促使学生达成自我理解和社会理解这一目标；另一方面，我们也可以发现，这种拼盘式的学科融合往往难以“拼合”太多的学科，所以常常以历史、地理知识的拼合为主，不能充分体现社会科课程的综合性和多学科性。
当然，这种拼盘式融合并不是我国所独有和独创的，这是社会科课程在融合过程中经常发生的现象。尤其是在世界范围内，课程内容设置长期受分科教学的影响，导致拼盘式融合往往在很多国家的社会科课程中不可避免地出现。
例如，在长期实行分科教学的英国，其社会科课程的内容分成几个单元，分别是：家庭和持家、健康、大众传媒；教育、财富、贫困与福利；工作与闲暇；社会学方法；权利和政治学、宗教、国际社会学；社会分层与社会分化，等等。很明显，各社会学科在此各管一块，“分工明确”。
再以日本小学的社会科内容为例，其教科书目录见表2-3。
表2-3 日本小学各版社会科教科书目录（六年级）（1990）[60]
续 表
可以看到，在大阪书籍版、东京书籍版和光村图书版教材中，小学六年级上册的内容都是“日本的历史”。
概括地说，拼盘式学科融合的一个很重要的特征是，往往从学科知识出发，保护学科知识体系的完整，各学科之间互不侵犯。也许我们只能称之为“拼合”或者“整合”，但是不能称之为“融合”。这是社会科课程中根深蒂固的文化传递取向的课程实践模式。
这一学科内容的拼盘方式与文化传递的要求是相配套的，无论是在课程理论研究层面还是在课程实践层面，都应竭力避免这一现象。目前这种拼盘式的整合受到了越来越多的质疑和批评，在各国社会科课程中逐渐式微。
（2）主题式融合
主题式融合是目前世界社会科课程发展的总趋势。这种融合模式的最引人注目的事件是，从1994年开始，美国社会科课程以“十大主题轴”来组织课程学习内容。美国1994年颁布的《社会科课程标准：追求卓越》中提出并确定了组织社会科课程内容的十个主题轴，它们是：
（1）文化；
（2）时间、连续性和变化；
（3）人、空间和环境；
（4）个人发展和认同；
（5）个体、团体和机构；
（6）权力、权力机构和统治；
（7）产品、分配和消费；
（8）科学、技术和社会；
（9）全球联系；
（10）公民的概念和实践。
《社会科课程标准：追求卓越》的第二部分对这十大主题轴进行了具体阐述，均以“社会科课程应当提供关于……的学习经验”为开头，比如阐述“文化”这一主题轴时提出，“社会科课程应当提供关于文化与文化多样性的学习经验”。[61]
这些主题轴中，每一个都体现了学科内容的整合。当各学科内容整合在一个主题轴中，这些学科内容之间怎样相互联系？彼此该如何相容？该标准有比较具体的说明。
第一，每个主题轴之间是相互联系的。例如，理解“文化”这一主题轴需要理解“时间、连续性和变化”与“人、空间和环境”之间的关系以及与“公民的概念和实践”之间的关系。为理解“权力、权力机构和统治”这一主题轴，学生需要理解“文化”和“人、空间和环境”与“个体、团体和机构”之间的关系。
第二，主题轴涉及所有社会科学的学科和其他相关学科的学术研究，共同构建社会科课程设计的框架。这十大主题轴由此展现了一个提供给各个州和地方的关于课程标准的完整框架。
为了进一步提高教师的课程设计水平，该标准明确提出，鼓励社会科教师从历史、地理、公民和经济学以及其他学科的课程标准中寻找更细节的内容。[62]
除了以上这段理论性很强的阐述外，在《社会科课程标准：追求卓越》中还有一段生动的、针对性很强的描述：
有一个隐喻能帮助我们理解在促进学生实现课程目标的过程中综合社会科与具体的个别学科之间的相互关系：设想有一个音乐团体，比如一个管弦乐队（社会科课程），在演奏某一具体的音乐作品时（某个年级的课程或某个具体课程内容），在某个时间，一种乐器（比如历史）担当主音而其他乐器（如地理、经济）充当配合的角色；而在另一个时间，几种乐器（历史、地理等）或所有乐器一起合奏来充分表达作曲家的音乐主题。[63]
另外，在每一个年级水平，对于主题轴的具体实施，课程标准中也有非常详尽的要求，并且给出了在每个水平上进行主题学习的实例，作为教学参考。“每一个水平都有两到三个课堂活动的例子与每一个主题相关，放在‘标准进入实践’章节中。在每一个案例中，案例所阐明的预期成绩都是一致的。”[64]
美国社会科课程的这种主题式融合方式对世界范围内的社会科课程产生了巨大影响。比如，加拿大大西洋地区的社会科课程划分了六个概念分类来组织内容：
（1）公民、权利与统治；
（2）文化与多样性；
（3）个体、社会与经济决策；
（4）相互依赖性；
（5）人、地方与环境；
（6）时间、连续性与变化。[65]
在新西兰1995年的社会科课程标准中，规定以五个学习领域来组织课程内容：
（1）社会组织；
（2）文化和历史遗产；
（3）地方与环境；
（4）时间、连续性与变化；
（5）资源与经济活动。[66]
我国台湾地区在2000年也提出以九个主题轴来组织社会科课程：
（1）人与空间；
（2）人与时间；
（3）演化与不变；
（4）意义与价值；
（5）自我、人际与群己；
（6）权力、规则与人权；
（7）生产、分配与消费；
（8）科学、技术和社会；
（9）全球关连。[67]
主题式融合的优点是显而易见的。首先，这种融合方式实现了学科内容的有机整合，在一定程度上更好地消弭了学科内容的界限，给学生提供了一个更具整体性与综合性的学习经验；其次，通过主题式的内容开发，拓展了各学科之间的相互联系，形成了有意义的学习领域，更有利于发掘各学科的教育价值和意义；再次，主题式融合提供了强有力的组织线索，把各学科庞杂的内容紧密联系在一起。
但是，目前主题式融合的背后还是以学科知识内容为基础的，也许不像拼盘式融合那么显而易见，但如果仔细分析一下构成这些主题的词汇，我们也许能看出一些端倪。就以美国的十大主题轴来说，基本上还是因为在脑海里有明显的历史、地理、政治、经济、公民等学科的分类，所以才正好有这几个主题。不会有哪个制定者会摇头否认，他（她）在确定“时间、连续性和变化”这个主题的时候没有想到历史学科；确定“人、空间和环境”的时候没有想到地理学科。在一个地理专业人的眼里，地理研究人地关系，即人与空间、环境的关系。
以轴线的称谓来命名，在一定程度上不过是在原来平面的维度之上，又给予每个学科一个纵向的维度，这样增强了学科之间相容的可能性和几率，但并没有从根本上放弃以学科知识为中心的文化传递取向，可以说是其与以社会问题为中心的社会批判取向的一种相当有技巧的结合。
2．构建基于社会生活的学科融合
（1）“贴近生活”与“从生活出发”
首先，我们需要分清“贴近生活”与“从生活出发”这两个不同的概念。当社会科课程内容还是基于以学科知识为核心的融合时，我们经常看到其课程理念的阐述中会提到“贴近生活”这个可以作为其标志的短语。“贴近生活”与“从生活出发”是两个不同的概念。“贴近生活”意味着生活与学习是彼此分离的、二元的，学习与生活之间的关系是机械的、物理的和“外在贴合”的；“从生活出发”意味着生活和学习是统一的，学习是生活的延续，是生活的一部分。
从哲学层面来说，出于对二元论的深刻反思，两个同时代的哲学家——胡塞尔和杜威各自提出了旨在消解二元对立的哲学主张。胡塞尔说“回到事情本身”“回归生活世界”。杜威提出了主观世界与客观世界在经验中统整，并以教育哲学为其哲学思考的重要基点，提出“教育即生活”“学校即社会”“目的即手段”等一系列有机整合的观点。多年以前，杜威就已经郑重告诫我们：
我认为学校必须呈现现在的生活，即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。[68]生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。[69]
我们生活于其中的世界，它的一切方面都是紧紧联结在一起的。一切学科都是在这个伟大的共同世界的各种关系中产生的。当儿童生活处于这个共同世界的各种各样的而又具体和生动的关联之中，他的各门学科就自然地是统一的，使各种学科互相联系起来就不再成为一个问题。教师不必穷思竭虑地在历史课中编排一点算术，如此等等。使学校与生活联系起来，那么一切学科就必然相互联系起来。[70]
从“贴近生活”转向“从生活出发”，不仅仅是课程内容核心的转换，从根本上说，这体现了哲学观、教育观和课程观的彻底改变。
20世纪40年代，日本从美国引入社会科课程。当时杜威的教育思想盛极一时，下面是1945年12月提出的日本社会科课程的内容框架：[71]
①人与社会——人格（精神和身体）、自律和共同生活
②家庭生活——家庭成员、衣食住／生计、家族制度
③学校生活——修学／老师同学／朋友、纪律和自治、职业的选择
④社会生活——公共意识／公德公益、近邻和地方自治
⑤国家生活——国家的发展、人权和民主主义
⑥近代政治——近代国家的政治形态、国家的宪法（宪法／国法）
⑦近代经济——经济发展和经济秩序／技术、资本主义、世界经济和国民经济
⑧社会问题——社会政策、社会改革的思想
⑨国际生活——国家和人类社会、国际和平
⑩社会理想——人性、文化（科学／艺术／宗教）、共同生活的理想
从历史发展的眼光来看，这是一个令人敬佩的框架。我们不得不承认，在这个框架中看不到令人窒息的、特别明确的学科知识的罗列，取而代之的是真实的、生动的、整体的学习内容，与社会生活“亲密交融”。
以学科内容的学习为例，历史学家贝克尔（Carl Becker）说，离开了生活就不可能有历史。历史学家的问题是从我们生活中的事件产生的，而我们要通过这些事件了解我们现在在哪里，就得了解过去在哪里，还要预见将来到哪里去。所以，我们可以从半个世纪以前的这样一个课程体系中，充分地感受到社会科课程的课程观的变化，课程内容开始面向生活敞开，现实生活成为课程的核心。
从知识观的角度来说，正如我们所知道的，苏联的卫星上天给美国的进步主义教育以沉重打击，学科中心主义的课程观重新抬头，社会科课程领域也开始强调课程以人文社会科学的概念、规律的认知为中心。布鲁纳（Jerome S．Bruner）在重新反思这一段历史的时候，曾有以下陈述：“我相信我将以一种补偿的心态宣称——如果这不是一种延期偿付，我将不再强调有关历史结构、物理结构、数学一致性等的事项，而要在我们面临的问题情境中处理课程。我们会更加关心那些问题如何能够解决，而要解决那些问题不仅要有实际行动，更要将知识置于这些重大任务中，以使其发生作用。”[72]
所以，从学科发展的角度，社会科课程本身的变化也反映了知识性质的改变，课程要求通过学科内容的融合，以全新的和高度综合的方法来解决对人类而言重要的问题。“在这过去的50年，学术团体已经开始反思学科界限和激赏跨学科的进一步统整。”[73]从现实状况出发，我们也面临现实生活中一些必然存在的统整性问题，如日益突出的社会问题，包括财产、犯罪和公众卫生健康等，都需要跨越学科、文化和国家的界限加以理解。由于这些社会问题变得更加复杂，在寻找解决途径的过程中必然要求有更具综合性的学术观点和一如世界本身的更具整体性的解决方式。
根据以上分析，我们认为社会科课程内容从贴近生活的以学科知识为核心的取向，转向从生活出发、回归生活世界的以社会生活为核心的取向是社会科课程发展的必然之路。
（2）构建基于社会生活的融合
构建基于社会生活的融合首先要从生活出发。从生活出发主要包含三层含义：源于生活；融于生活；创造生活。
首先，社会科课程内容须源于生活。
社会科课程作为一把课程之“伞”，统整各门学科课程的内容，其目的在于帮助学生理解社会生活、融于社会生活，最终能够创造自己的生活。在这样一个目的之下，各门学科自身也找到了意义。
如果这些学科内容不具有生活意义，我们为什么要学它？斯宾塞说，教育的唯一目的是为完整的生活做准备。虽然斯宾塞倡导的“生活准备说”多年来受到了深刻的批判，但是斯宾塞以生活为重要的基点，才得以构建了这样一个影响了一个时代的宏论。而它之所以能够在很长时间内抓住人心，并让很多人对它所提倡的科学教育趋之若鹜，可以说在很大程度上与其关注课程内容的生活意义有非常密切的关系。对此我们还可以从斯宾塞多年前的另一句话来理解，他认为儿童应该尽可能少地被传授，而尽可能多地被引导去发现，“我们也在照着自然的意图办事，按照生活的规律来调整我们的做法”。[74]
我们可以不要任何人为的和“罐装”的数学、物理、历史、地理等学科的知识，但是我们每个人都需要生活，生活是我们唯一真正拥有和正在体验着、必须体验着的一切。
让我们看一下著名的教育家克伯屈（William Heard Kilpatrick）退休前在课堂上对学生的最后一次谈话。在最后一节课上，一个学生站起来说道：“克伯屈先生，我们相信你所告诉我们的，但是我们如何回到我们的小镇和学校里实施你的思想呢？”[75]克伯屈走到讲台前面说道：“我将告诉你们如何实施我一直对你们讲的。你们要做一个最伟大的教师所要做的，‘我知道你们是要生活的，而且要生活得丰富多彩’。这就是我最后要对大家说的话。”[76]
也许初看有点答非所问，但是仔细体味就可以明白，作为杜威思想的忠实追随者，克伯屈还是在阐述一个重要的命题——教育即生活。
我们的一切学习活动都来源于生活，是生活的一部分，是为了生活。只有当学科内容源于我们的生活，融于我们的生活，与我们的生活世界“情景交融”，它对于学习者来说才是有意义的。我们才不会把知识看作等待我们提取的“银行存款”，从老师那里提取出来，学生来消费。源于生活的、与生活相融的知识才会像无所不在的空气，让我们流畅地呼吸，让我们成长。杜威说“教育即生长”。
其次，社会科课程内容要实现真实生活与学科内容的融合，即融于生活。
实现真实生活与学科内容的融合，以课程开发者的眼光来看，这是一个“技术”难题。但是从回归生活世界的解释学的课程理解的角度来看，真实生活与学科内容的融合应该是一场自然发生的“生活事件”。
从解释学的观点来看，任何知识学科都是人们对世界的一套解释或说明各种现象的特殊技巧或过程。[77]理解作为人的存在方式，是“超越我们的愿望和行动而与我们一起发生”的。[78]没有一个学生是带着空无一物的脑袋来学习的，虽然他们还年幼，社会生活经历还不是很丰富，但是每个学生也是在生活着的，作为一个同样的“此在”，其自身也在不断理解这生活世界的现象。
当学生与学科内容相遇，其情形就像解释学理论所说的那样：“只要我是阅读由我的时代和我自己的环境所产生的文本，作者和我就自然而然地处于同一个精神世界，并提出或给出总体来说是同样的问题和回答”。[79]所以，“通过诠释学经验，文本和我们的视阈（意义活动空间，问题域，世界）被相互联系起来”。[80]这就是伽达默尔所说的“视野融合”或“视阈的融合过程”。
通过这种视野融合，文本和“我”得到某种共同的视野，同时“我”在文本的他在性中认识了文本。这种融合性就是解释学经验真正重要的东西。
根据这样的哲学观点的指导，在实际的社会科课程的教学中，就要真正实现学科内容的开放性，面向学生的生活开放；学生自身也要将自己的生活向“文本”（学科内容）开放，共同构造一个“视野融合”的空间，构建“没有围墙的”课堂和教室，进行生活化的教学。
从教科书的内容来讲，要使人的真实生活与学科知识的“视野”融合。我们在编写最新的全国版小学《品德与社会》的时候，就贯彻了这种理念。比如小学五年级上册“瞭望世界”这个单元，从学科内容上来说主要是以地理学科的内容为主。在认识世界海陆分布的部分，我们以真实的人物及其生活来融合学科内容，设置了“回望探索地球的先驱”，包括“勇气非凡的麦哲伦船队”“开创科学新世纪的达尔文”“勇于探索的魏格纳”“不畏险阻的徐霞客”。这些人物的生活不仅与世界海陆分布的知识有密切联系（其中，魏格纳是海陆分布成因的探索者），而且这些海陆分布的知识也是这些人物生活中对这些事项的真实理解。
在“开创美好生活的人们”这一单元，从学科内容上说是讲述地球表面自然环境的，这是课程标准中“走近世界”的内容，是地理学科中世界自然环境的常识部分。我们在编制过程中设置的内容是“不畏严寒的因纽特人”“生活在非洲热带大陆的人”“沙漠王子——阿拉伯人”“沙漠里的园丁——秘鲁的利马人”“与大海搏斗的荷兰人”“水乡里的威尼斯人”“汪洋大海中的瑙鲁人”。将世界不同自然环境的知识（寒冷地区、热带地区、干旱环境、潮湿环境、沿海、岛国等）融于真实的生活和真实的人物，立足于关注社会生活，力争做到从生活出发。
当一切以生活为出发点，知识就在对生活意义的追求中自然融合。从标题上我们就可以看出，这里有历史探寻、道德教育的空间。这才是构建了一个让学生认识社会生活的内容领域，因为有真实的人的生活体验在其中。人的生活体验是综合的、整体的，所以历史的意义、空间的理解、人的思想与感情等都自然地融合在一起。
再次，社会科课程内容要创造生活。
在社会科课程中，任何相关的学科内容都旨在追求生活的意义，归于创造社会生活的宏旨。
当社会科课程立足于从社会生活出发，以社会生活为核心来融合学科内容时，课程内容的目标必然指向生活意义的追求，归于创造新生活的宏旨和各学科课程在这一课程理念的统帅下实现目标的融合。
反过来说，当各学科内容的目标都指向了生活意义的追求与理解，这本身就是构建基于社会生活的课程融合的要求。只有这样一门立足于社会生活、追求生活意义的社会科课程，才更可能帮助学生更深刻地理解如何认知、运用其所知以及如何使其参与构建未来。本书用图2-1所示的结构图来表现以社会生活为核心的课程之“伞”的含义。
图2-1 社会科课程内容结构示意图
（3）关于融合的具体模式
基于社会生活的融合，其模式是生成性的，而不是可以明确规定的。换句话说，基于社会生活的融合是理念上的，而不是形式上的。因此，我们的课程模式可以是丰富多样的。
拼盘式、主题式不过是组织课程内容的一种形式，是外在的，是一种技术层面上的东西。当我们很多课程领域的思考囿于对模式的追求的时候，实际上已经陷入了课程的技术化追求之中。我们之所以批判拼盘式和主题式的学科融合，其原因在于这样的融合模式提供了基于学科知识融合的“安乐窝”。也可以说，只有在学科知识融合的理念下，才会产生这种静态的拼盘式、主题式的融合，不管怎样“梳妆打扮”了一番，其最终结果还是拿以儿童的生活为中心做借口，割裂了真实的、生动的生活。
但是，任何课程都是一种有组织的教学形态，不具有一定的组织结构也是不可能实现其目的的。从这个方面讲，我们认为主题式融合模式提供了一个相对较好的形态，已经抢先一步部分消弭了过于突出“知识拼盘”的课程模式，提供了社会科课程内容的一种组织形态。但是，我们所要做的不是“梳妆打扮”，而是要彻底“改头换面”，要以更宽泛的主题来提供学科内容的存在空间，结合整体的、有机的、丰富多彩的社会生活，开发更为具体和生动的社会科课程。
在美国，主题式融合模式有一句口号：越少越好（Less is best）。倡议这一口号的学者认为：“中学里社会科课程的结构和内容涉及的面太广，导致不能很好地实施这门课。任何一个老师，怎么可能在一年之内教完世界历史或美国历史？”[81]如果社会科课程能够以较少的主题来搭建课程的框架，那么“社会科课程就可以较少关注综合、概括的内容，较多集中于专题，这使得教师和学生能发展不同领域的专门知识”，从而使社会科具有全球性的视角，也更具有学科交叉性、前后相关性、争论性，这样能帮助学生拥有解决实际问题的关键能力。[82]
如果一定要有模式的话，我们姑且可以继续选择主题式模式。但是，这个主题是生活主题，是意义主题，因为从生活本身来说，我们就是在追求一个又一个的意义主题。从这个意义上讲，问题式社会科课程形态的理论依据对我们也有裨益。
但是，我们在审视和试图借鉴问题式课程融合模式的时候，要谨防为了跟着问题跑而忘记了我们的目的是基于社会生活，实现社会科课程各学科内容与社会生活的融合。如果不注意这一点，等待我们的必然是学生学力的下降，我们会培养出一批愤世嫉俗但缺乏真正创造力的社会公民。因为任何忽视间接经验的学习的人，在一定程度上是忽视了每一门课程的文化使命——每一门课程最终都是为了实现建立直接经验和间接经验之间的完美关系。
3．实践探索——以上海市《品德与社会》（试验本）四年级第一学期教材为例
2004年年末，笔者有幸参与了部分社会科课程新教材的编写工作。上海市小学《品德与社会》（试验本）四年级第一学期教材由华东师范大学主持编写，钟启泉教授担任主编，沈晓敏教授担任副主编，笔者担任分册主编，2005年8月经上海市中小学教材审查委员会审定通过，准予试验使用。在任教材分册主编的过程中，我们对课程内容的融合模式作了初步的探讨与尝试。
（1）探索一：基于从生活出发，进行学科内容融合
根据《上海市小学九年义务教育品德与社会课程标准（试行稿）》的要求，按照由近及远的原则，上海市《品德与社会》（试验本）四年级第一学期的教材以认识上海家乡为平台，培养学生的社会经验，提升学生的社会意识。也就是说，本册教材内容指向家乡，引导学生认识和理解家乡的社会状况与社会生活，进行城市公民的基本教育。
本册教材按照课程标准的基本要求编排，教材内容涉及历史、地理、经济、公民学以及人类学等，具体包括上海地理、历史、经济和文化等方面的诸多内容。
那么如何在教材编写过程中实现基于社会生活的主题式融合，从学生的生活出发进行学科内容融合，避免生硬的“知识拼盘”，反映出当前学界对于社会科课程的全新理解呢？这个问题在编写之前就摆在教材编写者的面前。正如前文所述，这也是社会科课程作为一门综合课程大家所共同关心和长久探讨的问题。
秉承从生活出发的课程理念，在教材编写过程中，我们对学科内容的融合途径进行了初步探索。从生活出发的学科内容融合不仅表现在课文的框架结构上，也体现于课文的具体内容中。以教材的第一课“东方水都的生活”为例，从学习内容来说，是引导学生从空间视角认识和了解家乡，体验热爱家乡的思想感情；从学科内容的角度分析，主要涉及地理学科内容，包括了解上海的自然环境以及初步学会认读地图。
首先，从课文的框架结构来讲，教材从“生活”两个字入手，标题明确指向东方水都的“生活”，而不是指向“东方水都”这样一个地理概念，避免空洞、生硬、线条性地讲解上海市的自然环境。标题直接揭示的是自然环境的生活意义，特别是对于生活在这个环境之中的人的意义：我们就在这样的自然环境中生活，这是富有魅力的大自然对于我们的根本意义。
其次，从这一课的具体内容来讲，衣食住行是人们日常生活的主要内容，也是学生共同体验的生活经历。所以，行文从生活出发，以衣食住行为线索架构整篇课文，“上海地理”为这样的主题服务，从而也自然融于主题之中。例如，本课的第一部分“我们傍水而居”就是首先从“住”这个生活体验出发，引导学生认识家乡上海和水的密切关系，从黄浦江、苏州河到长江、东海，从而认识和了解家乡上海“三面环水，地势低平”这一独特的地理环境特征。
同时，傍水而居的上海人的生活和这些水流有密切的关系，饮用水也来自上海的这些河流，这些内容都是生活在上海的学生日常体验到的，具备了实现理解和提升的基础。就是这样一种生活化的叙述，让学生认识和了解母亲河及其意义，自然而然地引导学生体验热爱家乡的思想感情。当我们从生活出发，这些就是我们日常经常体验到的、呼吸与共的认识，所谓的学科知识成为生活世界的一部分，它们是真实的、有意义的，不是外在的、用于灌输的、死板的文字。可以说，在富有生活意义的主题的统领下，学科知识和社会生活的融合是自然实现的。
第二部分是“这里四季分明”，从内容上说，是要引导学生认识上海的气候特征，从生活角度来说，最明显受天气和气候影响的是“衣”和“行”，比如每日出行人们都关心外面的天气如何，所以课文就从真实的生活情景出发，从认识和了解在上海要如何准备一年四季的服装来入手，引导学生通过自己的生活体验，认识和了解上海的气候特征。也借助教材的文本形式，运用生活中常见的一些图景，帮助学生进一步了解和归纳上海一年四季的天气特征，特别是上海特殊的天气状况，如梅雨等，从而帮助学生提高归纳、总结的能力，拓宽他们的视野。
不仅如此，即使是技能性很强的内容，教材也是立足于从学生的生活出发。比如第三部分是“认识家乡的地图”，我们从每天上学的路径谈起，引导学生认识地图。教材的第三课是“与他乡手拉手”，这部分内容主要是帮助学生了解上海与全国各地的联系，其具体学习内容包括：认识和了解主要交通路线，形成更大范围的空间概念；认识和了解上海的经济、文化发展等社会状况。对于小学生来讲，这样的内容还是相当宏观和抽象的。它们虽然贴近学生的生活，但具体内容并不好理解。根据本书前面所论述的观点，无论学生多么年幼，他们也是在这样宏观的社会生活中生存和生活的；同时要让学生真正理解他们所要学习的东西，必须从学生的真实世界出发。秉承这样的课程观点，在这部分内容中，从课文的内容架构来说，我们设计了“同饮一江水”“能源从哪里来”“菜篮子里的他乡菜”“服务他乡”“连通世界的故事”“奏响世界交响曲”“大家的节日”等一系列内容。这些内容都明确强调了从生活出发，紧紧围绕学生的真实生活，指向学生具有经验的一些社会生活行为或者事物。标题中的一些关键词，如“饮”“从哪里来”“菜”“服务”“连通”“交响曲”“节日”等，都是学生实际生活世界中的内容。
再举一个例子。上海的能源是一个非常重要的社会问题，但是能源这个概念对于小学生来讲是相当抽象的。为了让学生认识、了解并提升对于这一社会问题的认识，教材从实际生活中的电和煤气的使用出发，一方面帮助学生形成能源的概念，了解上海的能源状况，另一方面也让学生了解上海发展与全国各地的密切联系，培养热爱家乡和热爱祖国、关爱他人的思想品德。
教材的第二单元主要是要引导学生了解上海历史，内容包括了解上海的古代史、近现代史和当代史。基于从生活出发的观点，我们将该单元的主题定为“城市的记忆”。从教材主题的意义来讲，这是要引导学生认识和理解上海历史进程中的社会生活的意义以及上海人的精神文化遗产，引导学生理解人生意义。所以在这部分内容中，我们以学生生活中经常接触的内容、已经有一定生活经历的内容为出发点，比如上海的地名、旧建筑物等，将上海城市发展的历史知识融于“地名的故事”“建筑的回声”以及“旧物的诉说”这三个部分之中。以“地名的故事”为例，“申沪传说”引导学生了解上海最早的来历；第二篇课文“寻找老西门的门”引导学生了解上海最早的建城历史；“徐家汇的由来”通过徐光启这个历史人物的引入，引导学生了解上海古代的文化成就。概括地说，“地名的故事”主要勾勒了上海的古代史，将历史融于学生的现实生活。
上海的建筑是举世闻名的，学生在日常生活中也经常接触到。我们就以建筑是凝固的历史为出发点，让无声的建筑向学生“诉说”历史。在这里，教材抓住的是上海建筑所反映的上海近现代历史，如外滩的“万国建筑博览”反映了上海近现代屈辱的殖民历史；“民居里的革命身影”引导学生了解近现代革命史；“伫立在外滩的雕塑”引导学生认识和了解解放上海的历史；“母亲河上的桥”诉说的是建国后上海当代发展史。
以从生活出发为指导思想，教材编排避免了生硬的学科内容拼合的弊病，将学科知识的学习融于对生活意义的寻求之中，融于学生美好思想感情的形成之中。
反思这一实践探索过程，我们发现，把握从生活出发这一理念，进行学科内容的融合，不仅有利于学生理解一些宏观的、抽象的社会特征，掌握相关的社会科学知识，同时也有利于把相关的比较宏观和抽象的学科内容很好地融入每个学习主题之中，丰富学生的生活。比如了解上海作为一个国际大都市在世界经济和文化交往中的地位，这是一个相当抽象和宏观的内容，教材以“世界交响曲”为出发点，结合学生经常接触到的上海世博会的内容进行教学，这不仅有利于增强学生对上海在国际世界中的经济地位的理解，同时这样一个抽象的、宏观的内容也构成了一个高度概括的“意义主题”。学生既了解了这样的社会经济特征，同时也培养了一种家乡自豪感，理解了富有意义的家乡经济状况。海纳百川是上海的文化特征之一，教材通过“大家的节日”这样一个学生生活中深刻体验到的现象，让学生认识和理解上海社会文化荟萃的状况，进一步提升学生的社会参与意识。
（2）探索二：主题式融合与意义主题的寻求
从意义主题的寻求的角度，社会科课程的整个意义寻求就在于培养一个“社会人”，使其掌握社会知识，提升社会意识和培养社会道德，最终的课程目的指向培养社会公民。这是“为了人的发展”而设计的课程。社会科课程的学习过程是学生了解社会知识、理解社会生活、最终实现自我理解的过程，在这样一个过程中，学生与文本对话、与教师对话、与社会生活对话、与自己对话，从而实现对人的培养，学生的身心得以不断地成长和发展。
如果对这样一个意义主题一一剖析，上海市四年级第一学期的《品德与社会》教材从教育意义上可以看作是在前面低年级课程学习的基础上，在更大范围内培养社会公民：培育学生书写作为上海人的理想社会公民的人生。这样的课程意义是从家庭里的孩子到学校里的学生，到家乡的一分子，到国家的公民，到世界的成员，一步步地不断延伸与扩展，意义的内涵不断加深。这就是整册教材所追求的总的意义主题：做一个可爱的上海人。即引导学生认识家乡，从我做起，创造更美好的家乡，做一个更优秀的城市公民。
在这样的总的意义主题的统领下，教材先铺开“画面”，从衣食住行的生活点滴出发，引导学生体验“东方水都的生活”，认识家乡的自然环境，体验热爱家乡的思想感情，形成相关的空间认知的技能。
第二部分开始引导学生认识在这一片热土上生活的人，从最古老的时期开始了解祖祖辈辈的上海人是如何生活的。这就是“城市的记忆”。
一个“地名的故事”把学生带到了古老的过去，上海是一个渔村，人们以捕鱼为生，因而上海简称“沪”。和上海的地理知识相结合，从“寻找老西门的门”到“徐家汇的由来”，以高度概括的主题涵盖上海如何形成、有哪些了不起的历史人物等知识，勾勒出上海古代发展的历史。
对于上海的近现代历史，在“城市的记忆”这个部分，同样是以意义主题为统领，用“万国建筑博览”来展示近代上海的百年变迁；用“民居里的革命身影”来讲述革命历史人物在这片热土上英勇奋斗，争取民族独立与自由的历史；用“伫立在外滩的雕像”和“母亲河上的桥”来引导学生了解上海解放以后的建设成就。
这些归纳和架构的主题都立足于时间纵轴上各个历史时期上海的发展，特别关注了上海的历史人物。这样编著的目的在于，“人是意义的存在”，只有通过这些历史事件和历史人物才能引导学生理解城市历史所孕育的意义。学生通过阅读了解这些历史人物，与这些历史对话，认识和理解上海人的文化遗产和历史精神。从总体的意义主题来说，结合学生认识和了解上海的社会历史与文化的发展，引领学生理解历史上曾经有过怎样的上海人，他们曾经创造了怎样的上海历史和上海人拥有何种精神，启发学生思考：我们如何做上海人，建设家乡的未来，创造新的历史。
第三部分是“与世界他乡手拉手”，从意义主题来说，是引导学生理解当前的家乡发展状况，可以说是让学生了解做一个可爱的上海人、创造更美好的上海，我们目前所拥有的条件和基础是什么，也是从一个更生动的角度了解当代上海人。在这里要突出的一个主题是，当今的上海秉持开放的、海纳百川的上海精神。当代上海人的这种精神体现于“与他乡手拉手”中，这里面既包括“水土相连的乡情”，也包括“服务他乡”“与世界手拉手”。在这样一个意义主题下，学科内容涉及上海的国内交通、国际交通，包括铁路运输、管道运输、航空港、海港等；涉及上海的经济、文化状况，包括上海的能源问题、上海的文化教育事业、国际经济、文化角等。在意义主题的统领下，这些纷繁复杂的学科内容得以有效、有意义地融合，彼此相辅相成。教材中仍旧突出人的意义，避免空洞地陈述这些社会文化成就，而是以创造这些经济和文化成就的人物为核心，以弘扬当代上海人的精神为主线。
这样，从引导学生认识家乡这片热土开始，既了解了过去在这片土地上生活的人及其创造的历史，也进一步了解了当代在这片土地上生活的人创造的辉煌成就。到了教材的第四部分，意义主题自然转变为引导学生创造自己生活的意义，“做可爱的上海人”。“做可爱的上海人”就是在前面学习的基础上，学生从空间、时间等各个视角认识和理解上海社会环境、作为上海人的意义，开始和自己对话，产生对自己的社会责任、社会角色和社会意义的理解，从而创造自己的生活，创造更美好的家乡。对社会的理解、对意义的寻求，最终要指向社会生活和社会文明的创造与发展。
整个意义主题的思路是：认识上海、理解上海、创造上海；认识上海人的精神，理解作为上海人的意义，做一个可爱的上海人。
在这一意义主题的统领下，实现主题式融合，完全摒弃知识的拼盘，达到对社会意义和自我意义的理解，从而培养学生的社会公民素养，参与创造社会文明。
该教材是本次新课程改革的产物，立足于本次新课程改革的基本理念。在大的背景之下，教材本身属于社会科在新课程改革中应运而生的一个新生事物。
始于21世纪初的这次课程改革影响广泛、意义深远，无论是在现在还是在将来，都必然会得到人们的关注和反思，所以，课程改革中出现的任何一门新课程、一本新教材，都属于新探索。这一本教材是对社会科课程理论研究所进行的一次宝贵的实践探索，也是对社会科课程融合模式的探索。教材本身可以作为一个案例来分析，但从长远的眼光来看，无论是教材还是这种分析，都只能算是抛砖引玉。本书仅从“构建基于社会生活的学科融合”这一观点出发，以此教材为案例，展现在实践层面所作的初步探索和努力。
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