文珍、叶子、小玉和石强的故事讲完了，四位教师让我们看到了四种不同的社会科课程，他们向我呈现了社会科课程在教室中、在学生和教师的体验中的真实样子。“现象学的目的是明晰和找寻意义的共核。”[10]当故事叙述到这里，这些生动、复杂的实践景象深深激发了我的思考。我向自己提出了问题：到底什么是社会科课程应该有的样子？我自己对此有什么样的认识？
在这几年的研究过程中，我看到社会科课程换了很多张“面孔”。但是不管怎样变换，如果把每一堂社会科课堂教学比喻为一条要经过的马路，认知、体验和理解就是课程教学必经的三条横道线。每一位教师就像一个领舞者，带领学生在这三者之间舞动。他们要踩的“线路”不同，他们所跳出的整个“舞剧”就有不一样的效果、不一样的主题。
1．关于认知之路
在这几个教学故事中，每个人都会提到他们对于“认知”的态度。在我看来，文珍最为重视认知学习，不管教材给她多少空间，她给自己定下的任务还是要让同学们读书，她所有教学活动的中心是紧紧围绕知识而进行的。小玉也行走在认知道路上，但是她有点被动，因为她牢牢记着自己要传递知识，所以当她在教学实践中面对自己不甚了解的知识时，更感到惶恐不安。如果她不把学科知识当作金科玉律，我想她这种不安可以减轻很多。
通过这几个教师的教学故事，所要反思的问题是：我们究竟该如何行走在社会科课程的认知之路上，跳出正确的“舞步”？
从这几个教学故事中我感觉出，实际上每个教师对传统的认知教学都有一定程度的反思。由于目前的社会科教材都是在反思传统的认知主义教学观的基础上编写的，这在很大程度上也要求这些新教材的使用者不得不改变传统的教学观。
可以说，她们都从不同角度重视认知学习。这一方面与她们是初中教师的背景有密切联系。人们心中有一种约定俗成、根深蒂固的观点，如文珍认为“到了初中就应当以分科为主了，要不他们考试怎么办？到高中学习时会没有基础的”。另一方面，传统教学观对她们的影响也是非常深刻的。新的教学观要求建立新的师生关系、新的教学方式和新的学习方式。但是很明显，教师很难摆脱传统教学模式对其产生的影响。这也是我前文所说的社会科课程中文化传递取向的课程目标。日本学者佐藤学认为，重视文化传递的教学传统，是东亚地区学校教育的共同特色。[11]甚至还会有一些非常个人化的原因，比如文珍觉得自己是出于对学生的“体谅”：“在我们这种课上，学生不想有什么压力，主要是来轻松的。我们也不能让他们做太多的事，也就是讲讲就好了。”
但是，石强作为小学社会课老师，他的态度是从另一个角度出发而作出的明确选择：“我觉得在社会课里认知学习并不是很重要，这些知识到了初中以后他们还要学习。社会课关键的还是思想、情感的教育，要让他们学习生活中有用的东西。”
读叶子教学的故事，发现她非常重视引导学生进行思考和讨论。她对认知学习持什么态度呢？在叶子看来，“认知是理解的基础”，“学生需要在认知中理解，在理解中才能真正地认知”。她现在也许已经忘了曾经跟我交流过如此精彩的语句，这些话却让我“过耳不忘”。
应该如何处理这样的实际状况呢？应当如何应对社会科中的认知学习这一问题呢？从理论层面上说，学校作为专门的“间接经验”的学习场所，认知教学论总是有永恒的价值。任何一门课程都是一定知识的载体。课程内容以一定的学科内容为基础，如果没有知识的存在，学校教育在一定程度上是无米之炊，学生无从获得“人类的间接经验”，也就是无从获得人类的精神与文化营养。也许现在我们可以把社会科课程三大目标中的知识目标的重要性相对降低，但是我们永远不可能把这一个目标“放没了”“弄丢了”。
从解释学的角度来说，任何课程都不仅仅包括知识；课程作为“学习经验”最重要的组成部分之一，就是学生与知识的对话。
正如前文所述，知识学科包含了许多（但并非全部）我们对自我和世界的理解，亦包含了理解意义和沟通这些意义的方式。知识是来自人类生活的各种经验，包括人与自然交往的经验、人与社会交往的经验、人与自我交往的经验。所以，知识是人与生活世界交往的经验，不论什么领域的知识对于每个人来讲都是有价值的，都是包含丰富意义的。学生只有在与这些知识的对话过程中才能够理解人类经验的普遍性与共同性，才可以形成自我的个性，进行自我意义的建构。也就是说，认知是理解的基础，是意义产生和构成的来源。
从这样的角度出发，在社会科实际课程教学中，本书认为，我们应当以意义建构指引社会科课程的认知之路。
比如，在这几个教学故事中，叶子老师通过设计富有意义的问题引发学生思考，进行文本的阅读和理解，学生在思考过程中主动地、深入地、自然而然地进行着认知学习。例如，学生需要回答叶子老师提出的问题：“你认为日本教科书的这部分内容与历史是否相符？你如何起诉教科书篡改侵华历史？”这个问题对于学生来讲很富有现实意义和教育意义，在课堂上，也可以看到学生义愤填膺、满腔热情地投入到对问题的探讨中，大大激发了学生的思考，从而也引导学生投入对文本的认知和理解中。因此，可以通过这样的指导，引导学生积极进行与文本的对话，从而达到对社会历史和社会现实的认识与理解。
再比如，在“消防”这一课的教学过程中，让学生掌握逃生的方法是重要的认知目标。石强并没有采用灌输的方式，仅仅让学生阅读或背诵，而是设计了一个实际生活情景，让学生把下课铃声当作火警铃，采用一种逃生方法来逃出去。他通过一个富有实际生活意义和作用的问题，来引导学生掌握课本内容。
在实际教学层面，对于这一认知之路的理解已有一定程度的体现。从这几个教师的教学行动中我们也可以看出，虽然有不少人还没有完全参透其中的“禅意”，但是借助教参和大量新课程理念的“轰炸”，起码在教学或言谈中，他们都已明确表态“不把学生当成知识的容器”“要发挥学生的主体性”“教学要和学生的生活实际相结合”“要寻找生活中的意义”等。这些都已经是他们信手拈来的话语。即使是在我看来完全属于认知学派的文珍老师，在她的社会科课堂上，也或多或少开始重视学生的生活体验。比如上课中提到了X中学的淞沪抗战纪念碑，与学生交流日军在南京进行大屠杀的暴行；建议叶子老师取消进行知识内容对比的表格，因为那样做太“知识灌输”了。
2．关于体验之路
首先，从人文社会科学的方法论来说，狄尔泰作为人文社会科学的大师，一生致力于哲学思考，在他的眼中，体验是“生命的伟大的事实”，“生命是什么，都体现在体验中。我们可以体验生命，但生命对我们来说仍然是个谜”。[12]可见，在狄尔泰看来，体验对于人文社会科学具有方法论的意义，同时他也将其上升到本体论的高度。学校的社会科课程以综合的人文社会科学为基础，学生通过社会科课程的学习来认识和理解社会生活，相应地，一个必需的认识过程就是体验学习。
其次，从课程观的角度来说，体验学习也是一个重要方法。体验课程观认为，重在体验课程，“反对把既有的文化模式和社会规范当作现成的、客观的、不可更改的内容来授受”，而是“把文化模式视为供个性运用的资源而不是作为个性的直接构成”。[13]
再次，从人文社会科学的内容本身来说，其植根的内容与自然科学世界有本质的不同，人文社会科学知识包含着丰富的意义，说到底这是一个人类的精神世界，社会文化是人类精神的产物，而体验正是“根植于人的精神世界”。
每个学生都在生活着，学校是他们社会生活的一部分，也是他们生命中的一段历程。比如在小玉的教学故事中，虽然小玉十分困惑，认为自己的课堂教学是“从生活中来，到课本中去”，而且只是“在交流学生已经知道的东西”，但是也不能否认，随着课程的不断形成，研究的不断加深，在她后来的课堂教学中，她的体验教学已经成为每堂课的元素。
例如，在讲“时尚与消费”这一课题时，她要求学生分别扮演他们的妈妈、奶奶，体会中国人和外国人会如何消费。学生投入的演出让每一个听课和上课的人都体验了不同的消费观念。在这个课堂上，小玉几乎完全忘却了书本上的内容，她也和学生一起沉浸在当时的课堂情境中。
如果不是这几天的交流，我肯定会让学生在书上划一划、读一读，有哪些不同的消费观念。这样让他们体验一下，他们不仅了解了书上告诉他们的内容，而且有自己的体会，还会进一步思考这个问题。（小玉，2004）
也许是尝到了某种“甜头”，在接下来的教学中，X中学的整个教研组都开始投身于体验学习。在紧接着的“创业有方，信用无价”这一课中，他们决定完全抛开书本上所编撰的“爸爸成功创业的学问”和“叔叔把握机会的启示”，改由学生自己来创业。花了2个课时的时间，让学生自己“开店”，扮演创业者的角色。我把一个年级的五个班级的这节课全部都听了一遍，发现也许教师的组织能力各有高低，活动设计也并非完美，但都可以在课堂中看到一个个“店主”生机勃勃，每一个“购买者”踊跃投入，课堂上洋溢着生命的活力。
我问过小玉，如果这样上课她还怕不怕，她的回答是“好像不怕了”，“学生很起劲，我也觉得有意思”。
如果干巴巴地讲，我的确很害怕，因为这些东西我自己也不是很懂。毕竟这些东西有的属于经济学的内容。可是和学生一起做了以后，也就和他们一起理解了很多东西。（小玉，2004）
在这几个教学故事中，石强是比较坚决地走体验之路的。他的教学理念就是“把生活搬到课堂上，把课堂搬到生活中”。所以，在他的课堂上我们才可以看到，在“消防课”上教室变成“逃生的场所”，在“国际交往”的课上听课的老师成为参与学习交流的成员，课堂可以是好朋友一起活动的地方。在他的课堂教学中，书本上的知识只是他教学的蓝本，重要的是学生是否在学习“生活中有用的东西”，做到在课堂上就让孩子们像在生活中一样，在整个教学中洋溢着情感。教室里的每一个人也是这生活场景中的一员而已。
只有在生活体验学习的过程中，间接的、客观的文本知识才能够融合在学生的生活体验之中，才能够实现其意义，学生才能够理解和创造意义。我想起来前面说过的克伯屈的临别赠言：“我们都是要生活的。”没有谁能够真正成为无所不知的人，每个人都是在知识海洋中遨游的渺小的个体。当我们认识到这一点，该如何做一个知识爆炸时代的教师呢？社会生活是无限丰富和复杂的，我们如何做一名社会科课程的教师呢？我们如何进行社会科课程的教学呢？也许我们要牢记的正是这句“我们都是要生活的”，我们都有着同样的生活体验和生命体验，在课程教学中，我们应当放弃权威角色，做生活的共同体验者。“生活是作为获得具体经验的媒介，这种媒介把客观的内容同主观的内容联系在一起。”[14]把自己面向生活敞开，而不是将才智瞄准抽象的概念和规律，它们不是我们的目标，而是为我们所用、滋养生命的营养而已。所以，在讲述教学故事的过程中，从这些体验教学的实践情境中，我也看到了希望。
我认为社会科课程就其本质而言，应当是一门体验课程，要回归到生活世界。有时候，即便是望文生义，我们也应当坚信，死读书本是不可以被称作社会科课程的。就像石强老师所说的，“要把课堂延伸到生活中去，要把课堂放到社会，把社会放到课堂”。也许以专家的眼光来判断，他们的话有很多值得推敲的地方，但是这些话语来自他们真实的课程经验，也许比几十个专家在书斋里研究出来的更“科学”的话语体系更具说服力。我们在文字中塑造体验课程，但是老师在真实的课堂中创造着体验课程。
3．关于理解和意义寻求之路
认知和体验的最终目的都应当指向意义的寻求，理解是意义寻求的通道。通过理解进行意义的构建是知识认知和学习体验的指引。在解释学的理解中，理解就是“心灵转向自身”，创造出“能力的扩展”和自我感。
在教育史上，杜威认为教育上应当区分两种人，一种是“拥有很多信息的人”（a person of much information），另一种是“睿智的人”（an informed person）。后一种人的培养就是教育的目标，这种人的形成就是要把信息与个体积极的直接经验结合起来，善于处理他所遇到的各种问题。
在杜威的眼中，直接经验和间接经验是连续的、相互作用的、统一的，教育就是经验的持续改造过程。如果不把信息组织到学生个体经验中去，这种信息就只是言辞，就是纯粹的感觉刺激，没有任何意义。
如何实现经验之间的这种相互作用和转变呢？杜威提出了反思性思维的概念，他认为思维就是方法，是改造经验的方法；思维就是对某个问题进行反复地、严肃地、持续不断地深思。[15]所以，杜威多次指出，心灵是一个动词，对过去的反思是自身转变的关键工具。从胡塞尔的现象学开始，反思与直观已经成为具有本体论性质的认识世界的方法。
多尔（William E．Doll，Jr．）在《后现代课程观》中说：“对杜威而言……反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考察：将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络。”[16]“自我不是存在主义运动所带来的最高目标，但却是知者—被知者交互作用的关键成分。意识尤其是反思性意识——向内指向自我，向外指向社会——是人类用以影响这一交互作用的思想工具。”[17]在这里多尔给予反思至高无上的地位：“我相信个体在过程之中得以转变的回归性反思是学校所能提供的一个特质。在此课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。”[18]
从社会科课程“寻找理解”的理念来说，我认为，反思其实就是创造性的理解，包括对社会的理解、对自我的理解、对生活的理解。从认知、体验到实现理解、产生意义，反思就是其中的桥梁。
同时，学生思考和讨论问题的过程就是学生构建问题意义的过程。如果在社会科课堂上没有引导学生进行思考，感觉就像炒菜没有放盐，也会感觉到学生的发展是停滞的。就像小玉所说，“好像没有一点新东西”。
回顾一下这几位老师的教学故事，每个人或多或少都有这样的意识，叶子和石强都非常看重在教学中启发学生进行反思。
我觉得如果在课堂上没让学生思考这些历史事件的意义，对他们自己的意义、对现实的意义，这堂课是没什么意思的。历史课就是应当给他们一些理性的东西。（叶子，2004）
我一般都是用一些历史故事引入，让他们思考，这样做有什么好、有什么不好。我不给他们答案。我觉得最重要的是要让学生学到有用的东西，尤其是思想上的，生活中碰到问题能够解决。（石强，2004）
当我的研究接近结束的时候，叶子完成了一篇教学研究论文，题目先为《意义教学法初探》。她感觉到自己心中追求的东西好像终于有了称谓，但是很担心“自己的理论基础不行”，要与我商量。我也感觉好像没听说过有这样一种教学法，但是很理解她这种迫切想表达的心情，于是我们商定把她在课堂上的这种追求定名为“寻找意义的教学”。她相当满意，围绕这样一个题目，她把她在课堂上设计的几个问题和内容分别界定为对“历史意义”“现实意义”和学生“个人意义”的追寻。
综上所述，在社会科课程中进行意义的反思和寻求是课堂教学的最高目标，也是最终目标，是课堂教学道路的指向灯、主干线。
4．行走在认知、体验和理解之间
在寻求理解的征途上，目前的课程实践也许还有很多需要深思和完善的地方，但不可否认，社会科课程实践正真实展示着社会科课程是什么样子以及应该是什么样子。
任何教学活动都是一个复杂的活动。本书中四个教师的教学故事展现了在不同的课程价值观的指导下，每一个教师都在上演着不同的“话剧”。对待认知、体验和理解的态度，每位教师各有不同。文珍偏重认知活动，石强喜欢引导学生进行生活体验，叶子觉得对意义的理解和讨论非常重要。这里面的原因也因人而异，既受个人以往意愿和背景的影响，也受普遍意义之下的课程教学发展规律的影响。通读这几个人的教学故事的时候，对于这几个人的教学特征的形成，我们可以见仁见智、各抒己见，这也是我只是描述他们的故事，却很难作出特别完备的阐述的原因。我想这些教学故事还会让我在以后的实践中不断地思索，得到更多的感悟。
根据前文对认知、体验和理解这三条教学主线的思考，本书认为目前的思考结论是：社会科课程的教学是一个走在认知、体验和理解之间的活动，探寻的是一条通向理解的道路。这三者之间，以理解为基础的意义构建应该是整个教学活动的主线和指引，它以体验学习为方式，将知识认知融合于体验学习和意义构建之中。
无论是实际教学故事，还是本书的理论归纳，我们都可以看出，在社会科课程教学中，认知、体验和理解是有机统一体，统一于对生活世界的理解和意义的追求之中。
这种有机统一性体现在以下几个方面。
首先，体验是知识的源泉。社会科知识的源泉是丰富的人类生活世界，而体验是人们获得知识的基本途径。体验是“生命的伟大的事实”，所有人类的间接经验，所谓的“知识”，都来源于人们对世界的直接体验。
其次，体验是知识理解的途径。知识作为人类间接经验的总结，反映了人与世界的关系，体现了人类理性在精神层面的成果，是对过去生活和经验的反思与回忆，为现实生活做出导引。随着当前哲学观的发展，不存在脱离现实世界的客观知识。学生的生活体验赋予了学生宝贵的“成见”，是学生能够实现与客观知识对话的基础。没有自身的生活体验，学生的“视野”就无从谈起。在与文本的对话中，生活体验提供了“视野融合”的可能性。
所以，体验是认知理解的途径，它要求课程知识要回归到生活世界。体验就是实现对社会生活知识的理解的必由之路。进一步说，也只有从生活体验出发，知识对于学生才会产生意义的连接。生活体验教学是课程教学的“姿态”，是认知的方式、意义构建的途径。
再次，实现理解是体验的超越。体验是人类正在感受的现实世界的“图景思维”，理解是人类对知识和经验的超越，使人对生活世界生成新的解释和意义。[19]
理解的途径是反思，是客观知识、生活体验的意义的生成，是指向创造性理解的课程归宿，它必须以知识的认知和生活的体验为基础。尤其是人文社会科学知识，它们只有在生活世界中才有价值和意义。
概括而言，只有在认知、体验和理解中，人的过去（人类留下的间接经验）、现在（正在经历的现实生活）和未来（创造未来的社会文明）才能连为一体，体现人作为“可能性的存在”，能动地知觉自己的过去、感受自己的体验、设计自己的未来，才能够在这样一个连续的过程中，理解生活世界、理解自然、理解社会，最终理解自我。
这样一个认知、体验和理解的过程，也正是社会科课程课堂教学的过程。
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