特殊儿童早期干预理论

一、全人教育理论

(一)全人教育理论的产生与发展

20世纪70年代,西方北美学界传承人本主义思想,主要代表人物有美国的隆·米勒、加拿大的约翰·米勒、英国的赫尔等。全人教育主要包含进步主义、人本教育、开放教育、全脑开发教育、体制外教育、协同教学、地球教育等教育思想。所谓全人教育,最早的提出者是日本教育学家小原国芳,他于1921年将这个理念表述为:全人教育就是塑造“完善的人”的教育,也是“全人格”的教育,人的多方面和谐发展的教育。主要包括学问、道德、艺术、宗教、身体和生活六个方面。学问的理想在于真,道德的理想在于善,艺术的理想在于美,宗教的理想在于圣,身体的理想在于健,生活的理想在于富。通过多年来在普通中小学教育中的实践,全人教育被进一步地理解为塑造全面发展的儿童,因而它既强调儿童本身的身体、情绪、社会性、认知能力、创造能力的发展,同时又认为儿童自身的发展与社会分不开,教育培养的是能在社会生活中认知、创造、保持情绪健康和身体健康的儿童。所以,全人教育是一种既重视社会价值又重视人的价值的整合的教育观。

我国教育部基础教育司在《走进新课程——与课程实施者对话》中明确指出:“课程从单纯传授知识转变为引导学生学会学习,学会合作,学会生存,学会做人,打破传统基于精英主义思想和升学取向过于狭窄的课程定位,关注学生全人发展。”

在普通教育实现全人教育理念获得进展的同时,特殊教育面对身心发展障碍儿童,如何确立全人教育观,直面障碍、困难又不为障碍所累,突破缺陷、障碍的羁绊,让身心障碍儿童获得全人的发展,也是当今特殊教育发展的主要趋势,是特殊教育亟须认真思考的问题。

(二)全人特殊教育含义

1.共性与个性结合的全人特殊教育定位

(1)对共性与个性关系的理解

在理解特殊儿童与普通儿童的差异时,要首先明确“共”和“同”是特殊儿童与普通儿童的实质性特征,是考虑全人特殊教育的基本出发点。与“同”相对应的“异”即特殊,是指部分身心障碍和特殊的教育需求,不可将此特殊夸大至极端,视差异为“异类”的表征。因此,论及特殊儿童的个别差异时应谨记:所有的差异个性都包含在共性中,离开共性的个性是不存在的。同时,论及共性时亦不能忽略其个性和特殊需求,特别要强调个别化教育的贯彻与落实,体会到特殊儿童共性中有个性的表达,个性中有共性的追求,这些共性与个性、普遍性与特殊性构成了特殊儿童全人教育的基础。

(2)全人特殊教育定位

特殊教育从人出发,通过适合学生的个别化教育服务,促进学生成长为个人适应、社会适应、职业适应的平等参与社会生活的完全意义上的人,这是与个性结合的全人,是从教育起点到教育目的整合的全人。

2.完整、动态的全人教育

(1)特殊儿童是身心合一、心物合一、知行合一的整体

所谓身心指的是个体的生理特征和心理特征;心物可以理解为主体的心理特征与客观外在环境(自然和社会)的关系;知行即是一定的心理反应以及知识与技能行为的关系。

特殊儿童机体某方面的障碍有时可能出现身心发展不平衡的状况,但不导致身心分离,也不必然导致心理障碍的产生。他们是有自身特点的身心相互影响、相互制约、相互依存的完整全人。

机体是特殊儿童身心发展的物质基础,承载着特殊儿童心理的成长和表达。心理又会反映和调节机体状态。

我们看到因机体障碍,部分特殊儿童需要医疗、保健、康复,特殊儿童第二次易罹性较普通儿童高。所以对特殊儿童身体健康以及安全的充分关注,是对其身心发展基础的维护。因此在特殊教育课程中,有针对各类特殊儿童的生理、心理、社会学的界定,有对其成因、出现率的描述,特别有满足各类特殊儿童的康复课程,如聋童语训课、手语课、律动课,盲童的定向行走、生活自理课,智障儿童的语言训练、动作训练、作业治疗、游戏治疗、音乐治疗等等的运用。此外,还有对脑瘫儿童的动作训练,对语言障碍儿童的动作、语言训练。所以,特殊教育不是单一的教育,而是康复进入的教康整合的全人教康服务。

身心合一、心物合一、知行合一的全人教育更重要的是在身与心、心与物、知与行的动态螺旋系统里,即有机体处于生活实践中,在环境的习染下,经教康介入而完成自我教育,最终形成心理特征。心理调节支配着相应的行为,行为表现了该儿童对周围环境的适应性或障碍度。比如:身心障碍儿童或自卑、退缩,或自强奋进的个性和心理特征,取决于环境、实践、教育、康复等变量。环境的建构、教育的调整、自我教育能力的获得带来身与心、心与物、知与行整体系统的改变,促进了障碍克服过程。

(2)特殊儿童是意向活动和认识活动合一的主动的全人

人的基本心理活动如潘菽教授所指,由认识活动与意向活动构成。认识活动(包括感知、思维)是对客观世界的反映,认识活动反映了事物的本质、特点和规律,称为反映活动。意向活动(包括动机、需要、兴趣、注意、情绪、意志,还有人生观、世界观等)表明了人们对客观事物的态度,是人们的意愿所向,称为对待活动。认识活动指引着意向活动,使人们的态度更深入、更有目的、更主动。意向活动主导着认识活动,主导着反映客观事物的方向、强度、效果,认识活动与意向活动构成了全面、完整的心理活动,两者相辅相成,既相互促进,又相互制约。

特殊儿童有感知缺陷,抽象概括能力差,他们身上表现出的障碍促使教育要从感知、思维、语言训练入手,抓住了起指引作用的认识活动,就抓住了重点,这在实践、理论论证中已反复强调。在此还应注意的是,意向活动在心理活动中起着主导、关键、第一位的作用。只有当一个人有了认识事物的需要或兴趣,有了“我想做”“我要做”的想法时,才可能积极主动地感知思维。一个根本不愿学习的学生,不可能学习好,对根本不想了解的事物就不能很好地认识它。特殊儿童感知、认识活动的缺陷表现在速度、强度、范围、深度的综合反应上,落后于正常儿童,极易影响他们的意向活动的主动性。谢根说:“如果智障儿童有愿望了,他就能做很多事,知道很多东西,但不幸的恰恰是这种动机十分薄弱……什么也不想,这是心理上愿望的损害。”我们看到的是“不感兴趣”“不需要”“少感情”“不自制”“不愿思考”“不愿感知”,这样的惰性影响了原来就处于低质状态的认识活动。要想使特殊儿童整个心理活动处于激发状态,关键应激发其主动性,让意向活动发动、发展起来。世界上许多国家有关专家谈到了特殊教育要注意的两个方面,第一是“发展特殊儿童的积极性、独立性和加强对自己力量的信心”;第二是“形成特殊儿童的情感”。这两点强调了意向活动主动性的重要性。特殊儿童教育中,意向活动主动性的激发既难又重要,只有看到认识活动与意向活动的相互关系,用整体全人观把握,在特殊教育中认识活动与意向活动同步培养,而不仅仅是满足于技能技巧的传授,将意向活动、生活工作态度如:守时、守约、敬业、敬人等等培养放在突出位置,教育才会有实效,特殊儿童才会在社会竞争中保住一席之地。

特殊儿童各种生理、心理的形成和发展是一个不可分割的整体,对其进行感知训练的同时有注意、记忆、情绪、思维、意志等参与,各种身心活动相互渗透、相互影响,在感知训练时也培养了注意、记忆、思维、情绪、意志等等。感知训练的好坏可能与训练本身有关,也可能与注意、记忆、思维、情绪、意志等有关,可以说各生理、心理活动之间,一荣俱荣,一损俱损,牵一发而动全身。

各身心活动具体存在于每个个体身上,因此个人的能力、性格等个性特征及自身的心理发展水平,将会对心理活动产生明显的影响。

3.障碍与潜能共存,既看到障碍又看到潜能的全人教育

(1)直面障碍

特殊儿童存在一定的障碍和困难,是特殊教育要直面的现实,不能回避也不能否认。全人教育中要有针对障碍的策略和方法,特殊教育本身就是为特殊儿童面对障碍和解决困难而生的。

(2)突破障碍是生命的本能

特殊儿童存在身心障碍是不争的事实,但任何一个身心障碍儿童,绝不甘心为障碍所困也是事实。正如鲁宾斯坦所说:“心理发展是儿童年龄阶段的一个特点,它可以突破任何机体的严重疾病。”这是生命的本质、生命的动力。

(3)突破障碍的途径

①发掘障碍感官的残余能力

特殊儿童的损伤或缺陷程度不一。大多数特殊儿童障碍部分尚存或多或少的能力,如盲童光感的运用和聋童调动残余听力就是例证。

②替代与补偿

特殊儿童成长发展中感官、机能缺陷会为健康感官或机能补偿替代,以满足不可抗拒的成长发展必然,即所谓的“这里关了一扇门,那里开了一扇窗”。替代、补偿是人体与生俱来的机制。但替代、补偿能力的形成却是特殊儿童在其生活实践当中不断学习、不断反复的结果。盲童触觉的发展,盲文摸读,以手代目的阅读速度达到普通人的视觉阅读速度。上肢残障者用脚代手握笔书写,摸读和脚书能力的获得,是机体潜能经实践而发展的。

③支持与辅助

特殊儿童欲超越障碍还需获得环境的支持、帮助。支持是多方面的,包含人、事、物,通常称之为支持辅助系统的建立。应充分发挥自然支持系统的作用,同时建立多学科、跨专业团队。

在物质的支持上,如辅具开发利用:助听器、助行器、沟通板、阅读机等的使用。空间设置上:如无障碍通道、环境的建构。这些均能帮助特殊儿童降低困难度、障碍度,增进适应性。

教育本身就是一种支持、辅助(家庭教育,学校教育,社区、社会教育)。教育的引导,教育的发现以及教育的开启、浸润,是特殊儿童最有力的支持基础。教育不仅要给特殊儿童带来发展的机会,而且最终要给予特殊儿童的是自我教育、自我发展的能力。处于支持系统中的特殊儿童,不是一个人面对挑战和困难。在系统的支持与辅助网络中,有许多缓解压力和减轻困难的因素,因此创设了一个可以超越障碍的良好客观环境。

(4)突破障碍的新探索

①障碍的相对性与可变性

障碍是通过在个体与环境的交互过程中表现出的不适应来判断的。用广泛的视野来看,障碍就是一个相对于环境的适应性的概念。环境的改变,就会带来适应程度的变化,适应程度不同,产生障碍的程度也随之不同。因此,障碍不是一个专属于特殊儿童的词汇,任何一个普通人都要面临因为环境变化出现的“障碍”。比如:在农村过马路没有障碍的儿童可能在城市过马路有障碍;在城市依靠自来水生活的儿童,到农村对于水井挑水就有障碍。

②将对缺陷的注意转向对潜能的注意

特殊教育曾一度在学生的障碍、缺陷、不会、不能、不足上停留过多,后改变为充分看到能力,发现优势,启动克服障碍的推力,探究其所会所能。在基本的观念上,将指责特殊儿童障碍和缺陷变作发挥其长处,将简单地对特殊儿童做群体比较转向于对儿童个体内部能力的发现,是发挥特殊儿童潜能的关键。教导者应与特殊儿童一起发掘他的能力所在、优势和优点、所会与所能,关注个体的兴趣、需求和学习风格。

(5)形成潜能与障碍共存的全人教育观

在了解障碍与潜能的关系后,当下特殊教育的全人教育观能把握潜能与障碍共存的规律性特点并能正确因应教学双方在实践中共同分析障碍,面对障碍,并发掘潜能。特殊儿童将在此过程中,经历困难和挫折,体会自信和希望,拥有进取、丰富、具生命活力的完美人生。

4.阶段性教育与系统化生涯发展交织的全人教育

(1)横向的阶段性教育

特殊儿童在生理成长上经历着初生、婴儿、儿童、少年、青年、成人等不同年龄期,在心理认知发展上有感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段,在社会化进程中从幼稚到成熟,与各阶段对应的有学前教育、学龄期教育、职业教育、就业安置、成人生活指导等教育介入。

特殊教育因儿童年龄、身心特点、生活环境的发展而变化,每个阶段均有自己的角色特点和规律,因此形成了这一阶段的教育教学内容、目的、方法、评价以及环境,同时也造就了应对各个阶段的专门教师与专门学校。当儿童处于某阶段,他就会进入与其年龄和身心发展相适应的学校与班级接受教育。教师和学校关心的是,学生在该校和该班就学时段的生活与学习。可以说目前的学前、学龄教育学校及教师,盲、聋、启智教育学校、班级教师,从事的是阶段性的、在儿童生活某一横断面上介入的教育工作。

(2)纵向的系统的生涯发展

学校与教师是阶段性教育的角色。但特殊儿童的成长除了阶段性外,更在一天天地、一步接一步地踏出成长的历程。很少有一位教师、一所学校可以见证特殊儿童从初生到成年的成长全程,但特殊儿童及其家长、家庭却会步步经历。他们与每个相应时期的学校和教师联系,他们自己整合了自己的学习历程,连缀了成长的各个阶段,画出了成长轨迹。在这样自然的全人成长过程中,特殊儿童向分解的、切断式的学校教育提出了质疑。

(3)横向发展、纵向发展交织的全生涯全人发展

一所学校、一位教师不可能完成特殊儿童生涯全程的教育。但是每所学校、每个教师、每个家长合起来却可以关心、落实特殊儿童的全生涯、全人教育。

①树立全生涯的全人教育观。明确特殊儿童的成长既有阶段性,又有贯通性,各阶段各有特点规律,相互联系,首尾衔接。前阶段是后阶段的基础,后阶段是前阶段的承接、延续和发展。教育是累积的渐进过程,特殊儿童的发展也是如此。

②将全生涯全人教育目的、内容纳入课程和教育过程,融入各阶段教育中,比如“工作”在学前至成人教育中,都应一直保有相关目标。特殊儿童的今天建立在昨天的基础之上,明天又与今天息息相关,昨天、今天、明天,构成了特殊儿童身心形成、发展连续的全人。对特殊儿童昨天的了解和回顾是为了今天的教育培养,今天的教育培养则预示着特殊儿童明天的成长发展,特殊教育应该去了解特殊儿童的昨天,把握今天,展望明天。

③注意生涯发展各转折点、过渡期的教育即转衔教育。这是生涯发展教育的重点和难点,如幼儿园到小学的衔接;学龄期到职业培养以及就业的转衔安置;成人生活、婚姻生活的指导。人生转折点有环境的改变、角色的改变、人际的改变,甚至生活形态的改变,其间经历着未知、不安、焦虑,转衔教育应提供咨询和相关服务。特别强调特殊教育的最终目标“个人适应、职业适应、平等参与社会生活”的实施与达成。对职业和成人生活关照,这是特殊教育成败的关键,也是特殊儿童以及家长最为关心的实质和核心问题。反之,特殊教育将没有出路,不具活力。在全人教育中,生涯规划、职业指导、生活指导是主要内容。

(三)全人教育中的自我成长

我们从特殊教育出发,应看到特殊教育对象是共性与个性相结合的全人,是完整动态、身心合一、心物合一、知行合一,是意向与认识合一,是障碍与潜能并存的全人,同时特殊教育又是阶段性教育与系统化生涯发展交织的全人教育,这是从全人教育特点出发做的分析与论证。如果从“全人教育是全人格教育”来看,“自我成长”则是全人格教育的核心。普通教育、特殊教育概莫能外。

特殊儿童的教育最终是让特殊儿童成为他自己,这是教学双方应十分明确的方向。

1.自我成长的意义

自我成长是特殊儿童的主动和内驱力的表现,是人的自觉、自悟,是全人的本质所在。

特殊儿童的自我成长要面对困难、障碍,需有勇气、有办法去处理、去克服。特殊儿童在与人、事、物的交往中逐步理解环境,又被环境理解。其间经历着矛盾与冲突,体验着喜怒与哀乐,并形成自己的生活态度、知识与能力。只有经过历练,特殊儿童才能收获自信,成长为“自尊、自立、自强”的具尊重与尊严的全人。

2.自我成长的内容

特殊儿童自我成长教育的内容很丰富,有真、善、美、圣、健、富全人格的内化,有从学前、学龄到职业成人的全生涯的自我成长,具体有自我引导、选择决定、自我调控、生涯规划、自我意识、时空规划、主动活动、完成活动、解决问题、表现主张、需求表达等。自我成长的诸多内容分别列入生涯发展各阶段,既有阶段性重复,又有连续性。自我成长教育是特殊教育的常态、常规教育。

3.自我成长的养成性教育

①自我成长有阶段性特点:幼年期多为自我意识、对时空的认识等,儿童期、少年期则是主动活动、表现主张、需求表达、时空规划、完成活动、选择决定、自我调控等,青年、成人期继续主动活动、完成活动、解决问题,还有自我调控、生涯规划。每阶段各有特点和重点,但每一阶段又紧紧相连,呈螺旋式反复上升的成长态势。

②自我成长是一个从小到大、涵盖终身的教育,因此是点点滴滴的、不断渐进的,积跬步而致千里,在一生的自我成长中,特殊儿童从不成熟逐步走向成熟。

③自我成长是一个自我学习、自我吸纳、自我改变、自我塑造的,不断内化增力的、完善的过程。这一过程既受环境的影响,又取决于自我的加工、选择和指向,并通过自我的个人成果,充分表达成长效应。

④自我成长是自我身体的成长、自我心理的成长,是自我的身体与心理及社会整合的成长共同体。

(四)全人教育中的生活质量

真、善、美、圣、健、富全人格特殊教育所达到的是追求生活质量的境界,同时也可以说是生活质量保障着全人教育的项目、指标、内容,保障着全人教育的有效性和质量。

1.生活质量

对生活质量的解释非常多,从字面释义:生活指人类生存所必需的或基本的各方面,而质量则指与人类特性及正向价值相关的优点或是“美好标准”。

具体而言,对生活质量的相关概念、衡量和运用,罗伯特·L.夏洛克、詹姆斯、加德纳、瓦莱丽、J.布莱德利归纳了近十年的研究成果,整理如表2-1所示。

表2-1　生活质量的概念、衡量、运用之原则

2.生活质量指标

如表2-2所示(共8个因素)。

表2-2　生活质量领域及与其相关的质量指标

注:上表乃节录自美国智力障碍协会出版的《供人本服务执业人士参考之生活品质手册》(R.L. Schalock&M.A.Verdugo.Handbook on Quality of Life for Human Service Practitioners[M].Washington,DC:American Associationon Mental Retardation,2002:184~187.)

3.以个人成果为参照的生活品质因素

生活品质是经个人成果反映出来,由生活品质提出的情绪福祉、人际关系、物质福祉、个人发展、生理福祉、自我决策、社会融合、权利等8个因素与生活环境、家庭、休闲、娱乐和安全、满意度等有关因素共同构成。如表2-3所示。

表2-3　个人成果的衡量及与其相关的品质指标

注:上表内容摘自品质与领导协会的《个人成果评量》(Personal Outcome Measures,by The Council on Quality and Leadership,1997,2000)。

4.提升生活品质的策略

(1)以个人成果为目的,激发追求生活品质的动机

生活品质的提升应看个人成果,依据个人成果标准找到提升生活品质的目标,同时制订相关的对策和方法,关键在于激发个体自身追求生活品质的内在动机,形成生活品质意识,并付诸生活品质行动。

(2)创造提升生活品质的家庭环境

家庭应有对高品质生活的追求意愿、环境和行动,在高品质家庭生活熏陶下才会有每个家庭成员含特殊儿童个人的生活品质。

(3)创造提升生活品质的学校、班级环境

对生活品质的关注是每所学校、每个班级的思考,培养学生的生活品质基本知识,形成追求生活品质的生活态度和能力,并创设高品质的学校生活环境。

(4)高品质社区、社会生活

值得欣慰的是,我国政府已明确提出了“过有尊严的生活”“提高生活品质”,并描绘了“建设美丽中国”的蓝图。这就给创造美丽社区、美丽生活以引导,走出了原有社区仅为扶贫解困的救助模式,从指导思想到系统规划、常规管理、各项活动开展,意味着以生活品质为目标的社区建设新模式已产生,从而形成了特殊人群全人教育的社区生活质量背景。

二、超越理论

(一)特殊儿童早期干预中超越的意义

特殊儿童早期发展与普通儿童一样,是人生中发展最快速、最广泛、最关键的时期,特殊儿童早期干预的目的自然是促进发展。但特殊儿童早期发展中存在特殊需求,因其感官障碍、发展性障碍,使得他们必须面对早期发展中的问题。

在特殊儿童早期干预中,超越的意义在于支持特殊儿童及家庭,使特殊儿童早期便能面对现实,形成超越的意识与行动,在超越障碍中超越自我,在超越中成长发展,让超越伴随特殊儿童整个人生。

(二)超越心态

费尼克斯认为:超越意识产生的第一个心态是希望,祈求生存的人类的生活,就是以希望为媒体,对未来连续不断地设计。其二是创造性,创造并非少数尖子人物的特权,而是人人都具有的普遍行为方式。其三为觉悟,含同感、共鸣、好感、宽容在内的,对一切人、一切文化、一切社会集团和自然对象保持积极态度,人借助超越使自身得到解放。其四为怀疑与信念。其五为惊异、虔诚、遵从,思维是在对客观世界的遵从中发展起来的。

(三)超越的过程与品质

1.超越过程

面对障碍和现状→运用策略→寻求支持→行动→获得结果。

2.超越品质

超越的品质与心态有关,具体表现为:

①勇于面对:指面对问题和面对困难。

②智慧:欲超越,需经过思考,寻找方法与策略定出目标。

③行动力:超越须付诸行动,只有通过行动,超越才可成为事实。

④寻求支持合作:超越过程是一个寻求支持、与人合作的过程,支持合作是超越的保证。

⑤坚持进取:超越从心态到行动,整个超越过程会有许多挫折,唯有坚持并不断进取,而不是退缩或止步不前,才能取得成果。

⑥改变:超越是为了改变,其过程是改变的过程,结果是与出发点不相同的改变了的新状态。

3.超越实质

对特殊儿童来说,超越是生理、心理、行动的过程,是让障碍变为无障碍或少障碍,让生理、心理与环境达至协调、和谐状态。可以说,特殊儿童在不断的超越中成长着、发展着。

三、知动理论

(一)关于知动理论

特殊教育学者凯伯与脑伤儿童教育专家史特劳斯合著的《脑伤儿童心理病理学与教育:理论与临床的进展》与后来发表的专著提出知觉—动作训练发展是概念学习的必要基础,且认为输入—输出是一个自成一体的活动,并指出行为发展始于肌肉的活动,即高层次行为植根于低层次的动作。知觉—动作的发展乃是个体获得知觉作用与完成概念学习的前奏。因此,对学习障碍者而言,大部分教育测验、教育器材、方案是以知觉—动作发展为取向,而不是以他们的本质如语言方面的发展为取向。

(二)学习阶段

凯伯将学习分为六个阶段:第一,大肌肉动作期。这是以正确灵活的动作获取感官资讯的时期。第二,动作—知觉期。这个时期的学习以动作为先导。比如:儿童先在室内爬行,碰壁之后,略知室内四周为何。第三,知觉—动作期。这是个体认知发展过程中的重要阶段,本阶段发展到知觉作用与动作学习的配合由认知资讯来指挥动作,而后以动作验证它,知觉与动作相互增强。一个由感觉,视、听、触、味、嗅构成的认知世界,一个由个体自己产生反应的动作世界,两个世界若没配合,将会出现知觉作用障碍。第四,知觉期。本阶段学习能力已发展到无须动作全部介入,即可产生知觉印象。比如儿童只需要若干形状积木即可将相同形状者归为一类而无须动手一一比对。第五,知觉概念期。儿童运用若干知觉辨认作用可以比较异同产生概念。例如知道一个三角形与一个方形的差异。第六,概念期。概念期的学习现象是把知觉资讯类化,经求同存异产生高层次的知识,运用原理等概念进行提炼归纳,组成有系统的认知。这些发展顺序很明确,不容混淆,但凯伯重视其顺序而未强调其时机。

凯伯提出的学习发展阶段有四个要点说明。

第一,成就动作基础。即动作发展必先习得的四种动作类型:姿势、两侧感、方向感、身体形象。

第二,动作类化作用。含身体的平衡与姿势、身体的移动力、身体与环境的接触、身体应付外物与推出物体的能力。

第三,知觉作用的过程。凯伯认为,必须以儿童任何学习工作的整体为目标,整体活动含四个过程,输入、统整、输出、回馈。若任何一个过程有缺陷,则儿童将遭遇困难。

第四,知觉动作的配合。起初是知觉资讯配合动作资讯,动作领导知觉。同时还可靠知觉作用去引导动作,增进动作效能。例如:手眼活动。手的活动知事物轻重、大小、粗细等,眼配合手,由于眼学会配合来收集资讯,认知发展到相当阶段逐渐提升其功能而形成知觉—动作阶段。眼引导手,即为眼—手协调。由此还有眼—脚、听—动等的协调。

根据以上理论凯伯发展了知觉—动作调查表作为评量学习的工具,包括五项内容:平衡姿势、身体形象与分化、知觉—动作配合、眼球控制、形状知觉。在评量工具的基础上,凯伯给出了知觉—动作训练、知觉—动作配合、眼球转动练习、板书练习、形状知觉练习等评价内容。

四、融合教育理论

(一)融合教育的含义

融合教育观念认为:融合是关于有完整的人生,学会共同生存,以世界为教育。融合是关于珍惜多元文化,建立共同社会,着重于我们的能力,分享我们的天赋,并非只顾及我们的缺陷。融合作为一种价值观,有力地支持着所有儿童的权利。影响融合教育的主要教育观是教育平等观与教育生态观,融合教育实践强调人与人、人与环境关系的调整、沟通、合作、支持、共存、互动。

(二)融合教育的意义

1.建立“平常心”

在人之初便呈现生存、生活、生命的根本面貌,经历体验生活原生态。融合教育让儿童初始的生活就置于完整的儿童群体(特殊儿童与普通儿童共同体构成),经历、感受、体验生活原生态,触及生存、生活、生命的根本,建立“平常心”。

2.形成享用一生的生命品质与日常生活行为

融合教育使学生(特殊儿童与普通儿童)在兄弟姐妹、同伴、朋友的自然、常态关系当中共融互动,形成对生命的尊重,对生命的丰富、多彩与多元的追求与容纳,对生活本身的理解与珍惜,成就一生的生命品质与生活行为。

3.融合教育促进多元成长,由教育至社会

融合教育促进学生(特殊儿童与普通儿童)成长已有论述,融合教育需通过教师的专业化服务完成,并能促进班级成长、学校成长、教育成长、家庭成长、社区成长,也会成为创建融合的和谐社会的范例与前导。

4.资源共享,节约教育经费

融合教育在调动特殊教育与普通教育的资源,包含人、财、物各种各类资源中,使资源达到最优化配置。在普通教育与特殊教育资源共享当中,大大降低了教育经费。这比斥巨资建设特教学校与机构,成本节约了很多。家长在选择融合教育时,也节省了经费开支。

(三)融合教育的益处

1.对于学校

特殊儿童作为学校的重要资源,增进了学校的和谐与丰富性、接纳度与教育教学能力,提升了学校的价值观与课程观。

2.对于班级

特殊儿童与普通儿童共同创建融合、沟通交流的心理环境与物理环境,大家共同追求“无障碍”。

3.对教师

教师从教育观的建设开始,就有班级管理、个别化教育计划与实施、教学设计与实施、教材、教具、作业、考试、评价等调整与引导,教师的协同、合作,使教师的教学态度、教学知识和能力水平等都有较大提升。教师的成长含资源教师和普通教育教师各自的成长及共同成长。

4.对特殊儿童

特殊儿童在与普通儿童大量的接触和互动中,有了模仿、学习的对象,并能把握成长发展的关键期和奠基期,在支持系统的帮助下,平等参与家庭、学校、社会生活,形成自我成长。

5.对普通儿童

给普通儿童学习关心、理解、帮助、支持的机会,并让他们学习包容与沟通,学习共处和互动,学会相互欣赏且合作共进。

6.对家长与家庭

让特殊儿童的家长与家庭感受到公正、平等、被尊重,能积极推动和配合教师、班级建设,增进对特殊儿童、对教育的希望与信心。普通儿童家庭与家长看到特殊儿童及自己孩子的成长且给予自己孩子以鼓励与引导,增加了家庭教育的内容,开阔了家庭教育的视野。

7.对社会

融合教育是文明、和谐社会建设的需要,也是社会文明、进步的明证,是社会成长、成熟的历程。

(四)融合教育的基本要求

1.融合教育的渐进发展

融合教育经随班到相互接纳,再到心理、情感交融,最后到共存共荣、相互支持、欣赏,这是一个逐步递进、层层深入的过程。

2.沟通是融合教育的保证

融合教育的沟通对象含学校与教师、教师与学生、学生与学生、资源教师与普通班级教师,即各科教师间,班主任与科任教师间,学校、教师、家长间的沟通。沟通的方式主要是讨论,同时应有对话的机制与习惯,沟通的内容包含一切与融合教育相关的问题。

3.合作是融合教育的基本品质

融合教育需经合作而达成,合作需有专业能力、有共识,有相互尊重、负责任、平等、信任、真诚等品质,且要有沟通、互动、互帮、互助等实际行动进行合作。

(五)支持系统的建构

1.支持系统的建构

融合教育的支持系统含各级行政支持、学校支持、班级支持、自我支持、家庭支持、社区和社会支持、教学中的支持等,这是由点及面、由上而下、由下而上,最终形成完整的立体支持体系,既有各侧面效能的发挥,又具整合力量。

2.教育教学的调整

调整是融合教育实施的行动准则,其中含理念的调整,强调对个性的尊重,对多元化的理解,彰显教育正义。心理的调整,改视特殊儿童为负担而为可贵的资源;改单方施恩为相互需要、相互支持;改视随班就读生为外来人而为兄弟姐妹和同伴、朋友的共融和谐关系,视其为班级中天然的一分子,以热情与希望投入融合教育。融合教育还需教育教学调整,包含课程调整、教育教学模式调整、教材调整、作业调整、教学资源环境调整、考试与评价调整、教学方法与策略调整等。

3.评价的动态与多元

融合教育采用自评与他评相结合,标准化与非标准化测评相结合,主观评量与客观评量相结合,单项测评与多项测评相结合,个性评量与共性评量相结合,评优点潜能与评不足缺陷相结合,阶段测评与持续测评相结合,过程评量与结果评量相结合,多元、动态、生态化评量等方式。融合教育采用多元评价形成对随班就读生的激励,使全班学生感受新的评价视角。

(六)有关弹性模式

在论及特殊儿童早期干预融合教育的同时,我们应看到特殊儿童早期需求的复杂性和多样化,依特殊儿童与家庭的需求,有的特殊儿童某一阶段,如:0~3岁,大量时间需接受治疗,某阶段可半日康复,半日到融合幼儿园,因此提出弹性模式以应个别化教育的需求。

思考与实践

1.对早期干预基础理论,请就你的理解做一个分析。

2.对特殊儿童早期干预的四大理论,请联系实践进行分析。