质疑能力的生成

第一节　质疑能力的生成

学习方式的转变是新课程改革的重点。在小学阶段，教师的一个重要任务，就是教给学生一定范围的知识和能力，让学生“学会学习”，即主动地、富有个性地学习。

现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。因为问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。在教学中，我一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿整个学习过程的主线；另一方面，强调通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

一、培养问题意识

小学生刚入学时，对周围的人和事物充满着好奇，有着强烈的求知欲。在他们的心中，藏着无数的问号。他们喜欢提问，可塑性非常强。如果教师一开始就能抓住这个特点，采用一些有效的措施激发学生的问题意识，就能收到异乎寻常的效果。

当然，刚开始时，学生心中的问号虽然多，但不知道如何去发现一些有意义、有价值的问题。这时，教师就应该因势利导，科学地设计一些提问和引导的方式。在多年的教学实践中，我总结了一些经验和方法。

首先，应精巧设计，引导思维。

在课堂教学中，教师的提问既要有利于拓展学生的思维深度，又要体现问题的层次性。这样，学生就能在不断“跳一跳摘到果子”的过程中，充分享受到探究的乐趣。

教学《李时珍》一课时，我就采用了设疑的方式，帮助学生理清文脉：

“完善”是什么意思？

李时珍为什么要编写一部“完善”的药物书？

为了编写“完善”的药物书，他是怎么做的？

新的药物书《本草纲目》是“完善”的药物书吗？

这样，以“完善”一词为核心，层层递进，层层设疑，不仅使学生对“完善”的理解更全面、更准确了，而且对课文的思路也有了清晰的把握。

课堂上，教师不仅要精巧设问，还要灵活把握问的时机，教给学生“问的章法”。当然，在实施的过程中，针对问题的难易，留给学生充足的思考时间和空间也是很重要的。

教学《拾贝壳》一文时，孩子们的兴致一直被讲台上那五颜六色的贝壳吸引着，情感的充分激发让有些孩子的情绪有些控制不住了。有个孩子反复地将“我们拾啊，拣啊……”读成了“我们拣啊，拾啊……”。这个排列是决不能错的！但是，我没有急于发表自己的意见，而是引导学生读读文本，静静思考。

孩子们一开始都蒙住了，但是，静等了一会儿后，有学生开始有感觉了：海滩上贝壳多，孩子们见一个，拾一个，拾了好多。因为“口袋装满了，手帕盛满了”，所以开始在这其中挑选自己喜欢的，次序当然不能颠倒。

引导学生体会句子与句子之间的联系，使学生在积极的思维状态中认识语言的内在关系，这仅仅是浅层次的。在课堂教学中，还需要教师提高自己的教学水平，针对课堂教学的实际情况，随机应变地加以引导，及时调控课堂节奏，真正使学生在老师灵活自如的点拨下“活”起来。

其次，需创新启发，激活思维。

疑，是探求新知的开始，也是探求新知的动力。创新，启发学生问题意识的产生。它不仅可以帮助学生深入地理解课文，而且有利于促进学生思维的发展，开启学生的思维之门。在实施的过程中，创设讨论机会、鼓励学生想象、进入文本意境，都是我培养学生创造力，激活学生思维的主要途径。

《只有一个儿子》一课的学习很开心，因为学生在问问答答、做做说说的过程中理解了文字，体会了人物。特别是请学生“拎水桶”这一环节，学生不仅从形象上感受了什么叫“拎”，而且从语言文字中体会了因为是“拎沉甸甸的水桶”，所以会“走走停停，手都拎痛了，腰也要折断了”。这样的处理很适合低年段的学生，将学生的体验和理解结合在一起，很有效。

在积极讨论、亲身体验、进入文本的过程中，学生的状态越发投入。课即将结束，我在学生正确地朗读了老爷爷说的话之后，做了这样的过渡：“老爷爷的这番话让两个妈妈脸红，让两个孩子糊涂，因为他只看见了一个儿子。为什么呢？”学生争相发言，说得也很有道理。我适时小结，打算进入最后一个环节。这时，朴朴又举手了：“陈老师，我觉得你说的话很有道理。特别是词语搭配得很正确。”

我一下愣住了，因为我实在没有注意到自己的语言中哪些词语搭配得很正确。

“你说两个妈妈会脸红，两个孩子会糊涂，这是很正确的。”他补充说，“因为老爷爷说的话其实是挺深奥的，小孩子不一定懂。我明明站在老爷爷跟前，他怎么说儿子在哪儿呢？但是，妈妈一定是懂了，所以会脸红。”

哦，太有道理了！我洋洋得意地看着这个孩子，为他能发现我不经意间说的话中蕴含着一定的道理而敬佩！

“生活的外延有多大，语文学习的外延就有多大。”彻底改变教师牵着学生走，学生围着老师转的局面不能成为一句空话。随着年级的升高，学生的问题意识会越来越强。他们会自主地发现问题，提出问题，会借助已有的生活知识和经验，大胆地向教材和老师质疑。这是从“敢问”向“善问”的发展，是学生的思维向深层次拓展的美好阶段。这也是我，语文课堂教学永远追求的境界。

再次，要悉心服务，创造和谐。

在语文教学中，我一直认为，精巧设问与创新启发是我在教学方式方法上的探索。而悉心服务于学生，为学生创造一种和谐的课堂环境，对于学生问题意识的培养是最为重要的保障。

在备课时，教师虽然对课堂提问做了精心的准备，设计也考虑到了方方面面，但是，教师设计的课堂提问是从课本出发的，设计的语言文字训练也是从课本出发的。它是否顾及了学生的需要、学生的疑难、学生的兴趣？是否真正做到了“以学生发展需要为中心”？就此而言，培养学生的问题意识能力，则真正做到了从学生的实际出发，从学生的需要出发。

《西沙渔人》是一篇学生比较感兴趣的课文。在课堂上，我让学生自由提问，他们兴趣盎然，提出了很多有质量的问题：

渔人为什么要“放尽”钓绳？

到底是鲨鱼“拖着”小船，还是小船“拖着”鲨鱼？

鲨鱼是一种极其凶猛的动物，渔人为什么肯让自己乘坐的小船被鲨鱼“拖着”？

我们一般用关联词“一……就……”，文中为什么用“……顿时……”？这里能不能把“顿时”换成“就”呢？

为什么说海面“蓝得发黑”？

……

教师对学生需要了解的知识做到了心中有底，在课堂教学中就可以有的放矢地进行教学。学生认为课堂教学解决了我的疑问，是为了我的需要而服务的，他们的学习积极性必然会得到充分的调动。

师生关系应该是一种平等的关系，是站在同一方向的探索者。在教学过程中，教师不能以自己的知识与认识水平去苛求学生。相反，应当揣摩学生的认知过程，顾及学生的学习兴趣，了解学生的知识基础，体谅学生学习上的困难，让每一个学生都处在宽松的学习环境之中。当然，在以“问题”统领的整个教学过程中，教师还是应该发挥组织者、激励者和指导者的作用。

在课堂中，教师尊重了学生，学生才有可能消除师生之间那隐约存在的距离感和戒备心。他们在从事某项学习活动时，才会有足够的安全感，才能自由地发表自己的想法。因此，教师要努力创设一种师生间民主、自由、平等，学生间团结、协作、和谐的课堂氛围，使课堂真正成为宽松自由的天地，成为学生自由发表意见的王国。

以我执教《太阳》一课的教学片段为例。

师：请大家轻声读第二段，看一看，关于这段课文内容有什么不理解的地方吗？

生：我不知道煤炭和太阳到底有什么关系？

生：“吃的，穿的，烧的”是并列关系，为什么用逗号而不用分号？

生：课文中为什么要举“煤炭”这个例子来重点说？

生：课文中为什么还要写“如果没有太阳……”？

生：第四小节为什么要用这么多的顿号？

（对于上述的提问，教师均微笑点头表示赞同，但并不作答。）

生：“太阳光有杀菌的能力”，“能力”一般用在人的身上，课文为什么不说“太阳光有杀菌的作用”？

师：换成“作用”，你读读看。（生读句子）通吗？句子通的，为什么这儿用“能力”一词呢？

生：用“能力”拟人化了。

师：“能力”就是“作用”的意思。关于第七节有什么问题吗？

生：既然太阳光有杀菌的作用，妈妈在夏天出门为什么还要涂防晒霜、撑阳伞呢？

师：问得好！谁能回答这个问题？

生：紫外线有波长的问题。短波长的紫外线对人体有害，然而，长波长的紫外线对人体有益。夏天出门应该听天气预报。如果紫外线的指数过多的话，应该撑伞、涂防晒霜。

（教师竖起大拇指表扬该生的知识面广。）

生：太阳光既然有杀菌的能力，我们生病就可以到太阳下面晒一晒，为什么还要去医院？

（众生大笑并举手。）

生：有的病太阳能治，有的病太阳不能治。

师：什么病太阳能治？

生：维生素D缺乏症，佝偻病……

（众人大笑。）

师：太阳光是有杀菌的能力，但它不是万能的。人得了什么病，就该吃什么药，这就叫对症下药。阳光的利用也是这样，要合理。齐读这一节。

（生齐读这一节。）

师：请继续提问。

……

教学充满了科学性和创造力，它需要教师的精心设计，更需要学生认真的阅读和深入的思考。要想让课堂教学在友爱互助的气氛中，情知交融，彼此和善相处，充满着友好、合作和良性竞争，就要求教师必须有浓厚的民主意识，良好的民主作风，亦师亦友，平等待人。

学生的提问不是为“问”而问，因为发现问题只是成功的第一步。教学的最终目标是为了培养学生深入思考，敢于发问，互相切磋讨论的学习习惯。而这一切都需要新颖的师生关系和良好的课堂氛围作基础。

二、架构预设框架

认真地研究学生，研究学生的学习环境，研究学生的学习特点，尤其是质疑的特点，是培养其问题意识的前提。多年的教学实践和探索，我发现，当教师给予了学生质疑问难的空间，学生逐步养成了主动质疑的习惯后，他们在教学中的质疑会逐步呈现出以下特征：

首先，质疑答疑具有很强的“随时性”。

课堂上，由于鼓励学生质疑问难，因而，他们在产生问题或者困惑时，随时可以举手示意，在得到老师的允许后，提出自己的疑问。与此同时，如果在学习过程中，突然对前面所提出的问题有了一定的想法，也可以举手示意，在得到老师的允许后，表达自己的观点。在这样的机制下，学生在课堂上进行思维的空间得到了最大限度地开拓，学生质疑答疑的意识也得以最大限度地激发。有时，学生的提问超越了教材，甚至超越了教师的知识面。

在执教《蝙蝠和雷达》一课时，上课不到五分钟，学生在教师的调动下，积极性高涨到极点，“发难”犹如连珠炮。他们的主动性、独立性及创造性发挥得淋漓尽致。

有位学生提出了一个相当专业的问题：“蝙蝠是用嘴和耳朵配合起来探路的，那它的眼睛还有什么用呢？”我坦诚地告诉他，自己看了不少科技书，只知道蝙蝠的眼睛退化了，但究竟还有什么用，没找到答案。希望同学们一起阅读有关书籍，共同来找答案。孩子们因此又流露出了跃跃欲试的眼神，再度质疑促使其思维延伸，知识拓展。

其次，问题指向具有多元性且具有水平层次方面的差异。

尽管学生的年龄比较小，认知水平尚处于比较低的阶段，但是，分析学生的质疑，往往能发现他们认知的特点、思维的特点。就问题的指向来看，具有多元性的特征，其不仅指向四个不同方面，在思考性水平方面也存在着一定的差异。

一是指向含义类的质疑。

所谓指向含义类的质疑，主要就是学生对于所要学习的内容（字、词、句）究竟要表述的是什么意思不理解。细细分析，类似的质疑会出现两种不同的表现：

第一，学生就“字、词的字面含义”提出质疑。

在执教《三只猴子》一文时，当我刚刚读完课文，小张同学的手就高高地举了起来：

“老师，什么叫‘尾巴梢’？”

说实话，小张提出这个问题让我觉得十分意外。她是个学前基础比较好的孩子，“尾巴梢”这个词儿竟然不知道着实让我有些奇怪。不过，有问题敢于提出是我在课堂教学中一直倡导的，对于小张的主动提问，我还是给予了充分的肯定。

我原本打算让孩子们朗读课文并进行自由质疑之后，让他们自己解决这个问题。没想到，在学生自由质疑的环节，小王提出了这样的一个问题：

“为什么狮子不咬小猴的皮，不咬小猴的毛，只咬小猴的尾巴呢？”

儿歌中明明写的是“尾巴梢”，可小王只说了“尾巴”，没有说“尾巴梢”。是口误吗？看来不是。对于这个词的理解有困难，并不仅仅是小张一个人的困惑。于是，我调整了教学进度，以学生可以理解的“辫子梢”为例过渡到“尾巴梢”含义的教学，进而帮助学生理解了这个词。

从那次的经验中，我明白了，成人眼中一些不足为奇的词语，在孩子阅读的过程中可能会成为他们进行思考的大障碍。在质疑问难的教学预设中，教师应该学会像孩子那样去思考字、词。这样，教学中的预设才有可能涵盖更多的学生可能提出的问题。这样，在随后可能产生的生成性的教学中，才能够更好地加以引导。

第二，学生就“字、词以及标点在文章中的含义”提出质疑。

当学完了整篇课文《水里的娃娃》，让学生自由提问时，小吴同学高高举起了手：

“陈老师，为什么说小娃娃好像小青蛙呢？”

同样的，在初步感知了《啄木鸟》一文后，小叶同学就举手示意有问题：

“老师，这里的横线是什么？为什么以前的课文中没有出现过，而在这篇课文中出现了？”

原来，他是对课文中出现的破折号及其用法产生了疑问。于是，我耐心地对小叶说：“这个叫作破折号，它在课文中表示声音的延长。所以，这句话应该这样读‘笃——笃——笃——’。这是啄木鸟在为树木治病，啄树干时发出的声音……”

语言的学习必须依靠的是语境。不同的字、词在不同的语境中，可能会被赋予不同的含义。因此，当学生能够质疑字、词甚至是标点符号在文章中的含义时，说明他们已经不满足了解词语本身具有的意思，更是希望甚至是掌握了一种从语境中、文本中了解字、词等含义的方法。这是一种进步！

然而，我发现，对于“指向含义类”的质疑是学生质疑能力由弱到强的一个很难逾越的过程。一开始，学生势必会拘泥于文本内容中的一些显性内容，比如不懂的字的读音、字面意思的了解等。随着经验的不断丰富，他们可能会发现，有的词语字面含义和在课文中的特定语境中的含义并不完全相同。

因此，作为教师，在进行质疑问难的教学过程时，应该善待学生的每一个提问，尤其是对于刚刚接触质疑问难教学模式的学生而言，出现类似的质疑，至少从一个侧面反映了这样一个可喜的现象：当学生在阅读课文或者聆听别人的发言时，他们已经开始尝试在捕捉自己感兴趣的话题、内容的前提之下，用自己的大脑去思考问题。

二是指向关系类的质疑。

所谓“指向关系类的质疑”，主要就是指学生对于所要学习的内容中，某个知识内容与课题、课文中其它字、词或者段落之间的关联。在这其中，学生的质疑也有两种不同的表现：

第一，对“不同的字、词、句、段相互之间的关系”的质疑。

《不倒翁》是一年级上册的一篇课文，是一首儿歌，比较简单。文本的内容是这样的：

说你呆，你真呆，胡子一把，样子像小孩。说你呆，你不呆，推你倒下，你又站起来。

当我声情并茂地朗读了这首儿歌后，孩子们就提出了类似的问题：

“课文里一会儿说不倒翁呆，一会儿说他不呆，他到底是呆还是不呆呢？”

“推你倒下，你又站起来，这里为什么要用‘又’站起来？”

学生对于这些问题的关注，说明他们在朗读课文的过程中，已经初步地做到了边阅读边思考，并且能够结合上下文，尝试着理解课文所用的字、词、句所蕴含的意义。这种朦胧的“联系上下文进行质疑并寻求答案”的方法，需要得到教师的发现与肯定，因为它能促进学生在以后的学习中，更多地使用类似的方法来品读课文、理解课文。

第二，对“字、词、句、情节与文章主旨之间的关系”的质疑。

教学《大竖琴》一课，课将近结束，学生提出了这样的问题：“上海怎么会‘走’？”

“为什么说两座桥弹出‘上海在前进’这支曲子？”

这两个问题的质量都非常高，因为对这两个问题的精辟回答需要建立在学生对于文章主题——“家乡在前进，城市在日益发展”的基础之上。第一个问题中的“走”同第二个问题中的“前进”一词遥相呼应，一个用了拟人的手法，说明了上海在前进，而后者的问题可以看成是对第一个问题的深挖掘。如果这个问题由教师提出，应该可以被视为是对前一个问题的追问。

因此，在教学过程中，我从第一个问题开始引导，启发学生理解这里的“走”代表的是“前进”的意思，并结合他们所能理解的概念，将它解释为“进步”。与此同时，通过之前我设计的关于黄浦江上的桥的数量增多、造桥工艺的进展等几个方面，帮助学生得出这样的结论：“两座桥一定要弹‘上海在前进’这支曲子，是因为桥是上海人造的，是要表扬上海人的聪明。”

“指向关系类质疑”的出现，标志着学生已经尝试着以构建知识网络的方式来理解课文。与“指向含义类”的质疑相比，学生不再拘泥于对某个单一的字、词的认识，而是尝试着在语境中思考字、词甚至是句子、段落之间的联系。

以上两类问题在小学各年段的学生质疑中似乎都能见到，而下面的两类问题则具有年段局限性。其中，“指向句式、文法问题”的质疑更多地出现在小学高年级的语文质疑问难教学中；而“指向非文本性问题”的质疑则更多地出现在小学中、低年级的语文质疑问难教学中。

三是指向句式、文法的质疑。

所谓“指向句式、文法的质疑”，主要就是指学生对于所要学习内容的句式、段落结构、文章写作方式等内容而提出的质疑。与前几类问题相同，在对该类问题的质疑中，学生也是表现出思考性水平差异的。

表现一：学生对“句式、句子结构”进行质疑。

表现二：学生对“段落结构分析”进行质疑。

表现三：学生对“文章写作方式分析”进行质疑。

三年级上的教材中有一篇课文叫《燕子专列》，课文勾画出了一幅人与动物和谐相处的动人画卷。特别的是，课文在叙述上采用了倒叙的方式，先写了事情的结果，再讲述了事件的来龙去脉。这种倒叙的写法在教材中不常见，但在学生的作文中常常见到。我在设计教案时，并不打算将这个写法介绍给学生，因为文本中可以关注的内容实在太多了，教学进度不允许我面面俱到。

但是，学生却自觉地关注到了原本可以忽略的东西。课一开始，元元就举手说：“我发现这篇文章的写作顺序和以往不同。”我一愣。刚进入三年级的孩子能发现这个“写作顺序”吗？我不信，便请她找到说服我们的理由。她看了一会儿课文，找到了第二小节中“事情是这样的”一句。

于是，我抓住这个时机，调整了教学流程，向孩子们介绍了这种倒叙的写法其实在平时的作文中是可以尝试着使用的。我想，将作文教学穿插在这里进行辅导，一定能给学生留下深刻的印象。

对于段落结构的质疑源自于对段落中句与句的感知、句子之间关联的建立，而对文章写作方式的质疑则来源于对段落与段落的感知、段落之间关系的建立，因此，它通常出现在小学高年级段的语文教学中。

四是指向非文本性内容的质疑。

所谓“指向非文本性内容”的质疑，主要是指学生的质疑集中在非文本性的主题上，这可能更多地与学生的认知能力水平发展的特征有一定的关系。

在教学《写字》一课时，学生提出了这样的问题：

“以前学的课文中都只有一幅插图，为什么这篇课文却有几幅图？”

在教学《小山泉的心愿》一课时，当我以课文中的插图作为引入，试图帮助学生大致了解文中的两个人物——小山泉和野兔时，学生提出了这样的问题：

“野兔为什么晚上来到小山泉旁，和小山泉说话？”

从上述的例子来看，“指向非文本性问题”的质疑似乎与课文教学没有多大的关系，只是因为此时的学生正处于形象思维阶段，喜欢并习惯了一种通过图片等形象化的手段来感知事物的方式。

然而，正是因为有了我对“以前学的课文中都只有一幅插图，这篇课文却有几幅图”这一问题的关注、引导与解答，学生才掌握了一个小窍门：插图可以作为理解课文内容的金钥匙。也正是有了我对“野兔为什么晚上来到小山泉旁和小山泉说话”这一问题的保留，学生在学习即将接近尾声时，自行给出了这样的解答：

第一，白天去小山泉处取水的人太多，野兔不想妨碍其他人用水，所以趁晚上人少的时候来喝水；

第二，野兔害怕自己的问题提得不好被人家笑，所以等到晚上才来。因为人少，没有其他人能听到野兔和山泉的对话，这样他就不会害羞了。

第一个回答说明了学生对文章比较熟悉，并对主题有了较为整体的感知。第二个回答则代表了孩子的一种经验：他可能有过类似的经历，在质疑过程中提出一些思考性水平较低的问题，因为被笑而感到羞愧。与此同时，它也揭示出学生最为真实的、朴实的、害羞的心态，很是可爱。

因此，在质疑问难教学中，尤其是在低年级语文教学中，“指向非文本性问题”的质疑也应该得到教师的关注。

三、促进关联感悟

良好的习惯对于学生的一生都是非常重要的，不仅仅是在学校的学习，而且对于其今后的人生具有重要的意义。习惯的养成在于平时的积累，所以，教师在培养学生的学习能力、教给学生学习方法的同时，还要逐步培养学生“问”的习惯，在各种关系点上为学生架构“问”的桥梁。随着“问”的扩展和深入，学生的提问能力会不断提高，问题意识会在他们的脑海中生根发芽。

质疑问难，对于学生是一种能力。对于教师而言，引导学生质疑问难，是教学有效生成的对策。通过梳理，我总结出几条促进学生关联感悟的质疑问难的方法。

首先，先易后难，梳理问题成序列；循序渐进，巧借生成促预设。

“先易后难，梳理问题成序列”就是指，应对学生生成性的质疑时，教师首先要对学生提出的问题所需要的思考性水平作出一个大致的判断。如果是思考性水平较低的指向含义类的问题，那么就在学生提出后，立刻予以回应。而对于那些思考性水平较高的问题，需要学生在整体把握文章脉络、文章主题之下才能更好解决的问题，则先搁置，不加以处理。与此同时，将其与教学预设各个环节中所要突破的重点和难点相联系，大致地将其分配到后续的教学环节之中，形成一个增添了部分生成性内容的改良后的教学环节流程。待到后续环节的学习中，调取相关的质疑来推进教学。

前文中所提到的《三只猴子》的教学中，学生陆续提出了这样几个问题：

(1)“‘尾巴梢’是什么？”

(2)“狮子赶到，为什么张口就咬？”

(3)“狮子为什么不咬皮、不咬毛，只咬小猴的尾巴？”

(4)“课文的题目是‘三只猴子’，为什么在插图上只看到了一只小猴和一头狮子？”

很明显，问题⑴隶属于指向含义类的问题，问题（2）、（3）隶属于指向关系类的问题，而问题（4）是隶属于指向非文本性的问题。而前三个问题的思考性水平又是较为明显的逐步递增。因此，在教学过程中，我使用了由易到难的方法依次引导学生解决问题。

我大致预计，对学生质疑的解决顺序是按照“问题（1）、问题（2）、问题（3）”的方式推进的。至于问题（4），说实话，在感知这一问题的一刹那间，我并没有想明白可以把它放在何处解决，所以决定暂时搁置。我想着，随着流程的推进，再结合课堂教学随机进行解决。

“循序渐进，巧借生成促预设”就是指，结合文章的脉络结构、教学流程，将尚未解决的学生质疑与教学环节相结合来展开教学。

承接上一段中的例子，在帮助学生解决了“尾巴梢”的含义后，我将学生所提出的问题以关键词的方式列在了黑板的一个角落，随后开始引导学生再次阅读课文。

老猴生日，想吃仙桃。 —— 第1句话

大猴上树，小猴放哨。 —— 第2句话

狮子赶到，张口就咬。 —— 第3句话

不咬皮，不咬毛，

咬住小猴尾巴梢，

痛得小猴哇哇叫。　　 —— 第4句话

课文的篇幅不长，是以儿歌的形式讲述了老猴生日，想吃仙桃。于是，大猴、小猴前去偷桃。可是被狮子发现，小猴被咬的这么一个经过。整篇文章是按照事情发展的顺序来写的。因此，在教学中，我采取让学生逐句阅读，逐句分析的方式来推进教学活动。

在引导学生朗读课文时，我的脑海中始终徘徊着那个无法实现突破的问题四。当我读到第2、3句话时，联想到学生所提及的插图，脑中灵感一现——对，学生不是不自觉地在使用根据插图来理解文章的方法进行学习吗？而整篇课文记叙的正是一个由若干片段组成的事件流。图片是静止的，事件却是动态发生的，这不就是解决问题（4）的最好的切入口吗？

于是，结合上述的认识及对文中第2、3句话的教学，我成功地帮助学生完成了对于问题四的解答。随后，通过引导学生运用借助插图理解文本的方法，结合文本中的第3句话，引导学生思考，解决“为什么狮子一赶到，张口就咬”的问题，实现对问题（2）的解答。最后，在学生对全文有了较为全面的感知，并经过了几遍的朗读之后，引导学生开展对问题（3）“为什么狮子不咬皮、不咬毛，只咬小猴尾巴梢”的探究。

正是得益于对于学生问题的归类，才有了对思考性水平较弱问题的快速的反应与处理。课堂上，我才能将更多的精力投入到那些生成的，具有较高思考性水平的问题上。更可贵的是，我的学生获得了更多的时机关注并投入到思考性水平较高的问题的探讨活动中，实现了质疑的高效利用。

其次，顺势引导，倡自主质疑解疑惑；勤搭支架，点关键要素促感悟。

在对学生的质疑进行一定的梳理、归类并初步确定了在哪个环节中加以应用之后，我所面临的最大的一个问题是，如何将生成性的质疑、问题，以及学生所萌发的问题解决的方法与途径等信息加以利用，使之为课堂教学而服务。

“顺势引导，倡导自主质疑解疑惑”主要强调的是，在应对质疑问难生成性教学的过程中，教师首先应该尽可能地依托学生群体的智慧，通过鼓励学生自主质疑、自主解惑的方式来实现对于问题的解决。

在教学中，顺着学生的质疑或某个刹那间产生的想法进行引导，让他们自己尝试着对问题进行诠释，可能会产生意想不到的效果。同时，对于每个学生而言，他们获得的不仅仅是关于某个问题的解答，更是获得了思考问题方法的初步建立，以及关于思考问题角度的拓宽。

“勤搭支架，点关键要素促感悟”很重要。因为学生并不是生来就会质疑解惑的。所以，在教学活动中，教师的引导就显得格外重要。而所谓的“勤搭支架，点关键要素促感悟”试图阐释的是，教师在引导过程中应该注意的三个方面：

第一，在学生对问题的理解可能存在困难时，通过经常搭建支架来达到降低难度的作用；

第二，所搭建的支架必须直接指向影响问题解决的最为核心的要素；

第三，在对一个个“支架”的探讨过程中，提供给学生一次又一次能够进行体验、感悟的机会，最终帮助学生实现对于问题的理解。

对于上述要点的感悟完全得益于一次质疑问难生成性教学的经历。正是因为有了这样的经历，我才真切地感受到了课堂生成的教学内容的精彩，也真正感受到了教师的引导，对于推动生成性内容更加有效地开展的重要性。

一年级第一册中有一篇课文叫《不倒翁》，课后有这样一道练习：看图拼拼说说（见右图）。由于整幅画面上所涉及的元素比较多，在教学预设的过程中，为了降低教学难度，我将这幅图分成了两个部分：陆地上的情况和海里的情况，要求学生分别借助拼音，用一句话来描述一下陆地上及海里分别有怎样的情况。

＜课堂实例回放＞

师：我们先说海里的事情，你能不能用一句话来说一说？

生：刺猬坐在乌龟的背上。

师：什么地方说错了？

生：不是乌龟是海龟。

师：对，还有呢？

生：她说刺猬坐在海龟的背上，但是这里的拼音是bēi。

师：真好，表扬他！

　　你的耳朵真灵，那么这句话应该怎么说？

生：海龟背着刺猬在游泳。

师：再来说说陆地上的事情，谁愿意说？

生：海狮在陆地上晒太阳。

生A：一只海狮在太阳下晒太阳。

师：在太阳下肯定是晒太阳，不这样说。

生：一只海狮在沙滩上晒太阳。

师：很好，看得很仔细。

师：小A，你看清楚了吗？这是沙滩。你刚才是不是不会说“沙滩”这个词？

生A：我知道，但是我把它当成小河了。

师：这条是小河吗？

生：是大海。

师：你们怎么知道是大海？

生：海龟是在海里的。

师：好的，这是原因之一，还有吗？

生A：我总觉得刺猬不应该在海边。

师：这肯定有个故事，一会儿我们来讲。

生：河里没有海狮，只有海里有。

在实践操作中，我最喜欢也是最常使用的支架是一个个问题。正如上述课堂实录中所显示的那样，类似“这条是小河吗”、“你们怎么知道是大海”的问题在生成性教学片段中起到了至关重要的作用。

学生已有的经验并不往往总能够推动学生的学习活动。学生鲜明的个性往往又促使他们坚持自己的观点是正确的、不可变更的事实（小A是个爱刨根问底的孩子。当他尚有一丝地方未想明白时，是不会轻易改变自己想法的）。此外，教科书上的部分插图绘制有时候似乎随意了些。这几个方面的共同作用，导致了当其他孩子给出了他们的想法时，一些孩子还是认准死理，坚持不肯妥协。

因此，只有通过一个个支架的搭建，帮助学生实现对于关键性信息的把握，激发学生进行联想、想象，才能最终让学生在体会与感悟中产生共鸣，形成认同，进而以主动的、积极的方式去进行知识的构建。