构建区域协作体系

时间：2023-08-24 百科知识版权反馈

【摘要】：区域协作校本教研，就是以区域性学校为主，一般以3～4个学校共同构建区域学校校本教研共同体的形式，共同规划和开展区域校本教研。笔者所指的区域是指三合镇下辖四所完小，开展区域协作校本教研。农村完小教师结构老龄化，骨干教师不断流失，使区域内教师出现了“断层”现象。区域协作教研，可以整合区域内学校教师形成比较庞大稳定的教研群体，加大教师研讨的深度和广度，使教师达成有效的互动交流，最终实现共同成长。

构建区域协作体系　提升校本教研效率——区域协作推进农村完小校本教研的研究

天台县三合镇中心小学　章亚萍

内容摘要：农村完小的校本教研，由于规模偏小、教师结构不合理，经费不足等原因，导致农村完小出现校本教研难以有效开展的瓶颈。为打破这一格局，本文提出联合区域内骨干教师先行培训，区域内教师研讨互促；与强校合作教研，与区域内名师同课异构等策略。打破各完小“一校为本”、单兵作战的传统格局，实现完小资源共享，达到深层次的同伴互助，提升教师的专业化水平。

关键词：区域协作　农村完小　校本教研

一、问题探源

随着素质教育的不断深入和新课程的进一步实施，学校教育正面临着巨大的挑战和机遇。课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，这一切都要靠教师专业化来实现，如何使教师队伍不断优化，专业水平不断成长，校本教研无疑为教师的专业成长搭建了平台，但在校本教研如火如荼地开展过程中也显露出了一些弊病，校本教研成了花架子，校本教研沦为形式，究其原因有以下几方面：

（1）师资水平制约校本教研有效开展。影响农村教师发展的因素莫过于教师课外教研氛围的自我意识。新课程实施以来，教师虽然有较高的学习积极性，也努力把“自主、合作、探究”的学习方式引入课堂，但是由于受传统教法影响较大，对新事物接受慢，对新课改不时有排斥心理，因此对以新课改为基础的校本教研也没有多大兴趣。

（2）教师负担过重影响校本教研有效开展。农村小学教师工作量偏重是一个不争的事实。有的教师还要包班兼任班主任，每周课时数达到20节以上。在这种繁重的工作状态下，教师身心疲惫，没有时间学习理论知识，反思自己的教学行为，面对校本教研哪儿还有精力呢？

（3）校本教研形式单一，教师参与的自主性不高。传统的校本教研理论培训的严重缺失造成低水平机械重复。活动就是听课评课。如果只是单一的上课、评课，教师得不到专业引领，不但会失去教研兴趣，教研能否取得实效更无从谈起。

二、现实分析

三合镇有四所农村完小，本镇有一半以上的生源都在这些完小，在提倡教育均衡发展的今天，提高基层完小的教育教学质量具有重要的现实意义和深远的历史意义。然而农村完小的教学现状让人堪忧。通过调研发现各校校本教研开展普遍存在着以下问题：

（1）优秀教师不足，教研缺乏带头人。在村小中，取得一定成绩的教师会选择调走，而留下的教师往往是一些新教师和一些本乡本土的年老教师。由于优秀教师与骨干教师的流失，使农村小学缺少了教研活动的“领头雁”，没人带头引领教师开展校本教研，从而造成农村小学的校本教研力不从心，停滞不前。

（2）教师年龄差距大，交流碰撞少。由于教师流出与流入的不均衡，导致学校的教师年龄结构出现断层。年龄结构的不合理，导致无法正常的沟通，年轻的教师刚与老教师撞不出火花来。

（3）经费匮乏，校本教研不能深入开展。全面启动农村义务教育保障新机制以来，学生数越少，学校可支出的公用经费就越少，学校正常的维修、教学、教研、办公等经费不足，学校根本就挤不出经费用于校本教研，更谈不上有经费让教师外出交流学习。

区域学校教师结构不合理，经费的不足，导致各完小校本教研难以有效地开展。笔者一直在思考，如何有效的开展学校的校本教研，打破了各完小“一校为本”，单兵作战的传统格局，实现完小资源共享，达到深层次的同伴互助，提升教师的专业化水平。

三、策略探寻

区域协作校本教研，就是以区域性学校为主，一般以3～4个学校共同构建区域学校校本教研共同体的形式，共同规划和开展区域校本教研。笔者所指的区域是指三合镇下辖四所完小，开展区域协作校本教研。通过成立区域学校骨干研修班，举行区域共同体学校校本教研，同强校、名师开展合作，提升区域教师的专业水平，实现完小资源共享，提高区域学校的办学效益。

（一）骨干先行培训，促进区域内教师专业成长的培训模式

骨干教师是先行者，他们在教学教研上先行一步，有了成功的探索，积累了一定的经验，取得了一些教科研成果，是学校自己看得见摸得着的校本教研引路人。农村完小教师结构老龄化，骨干教师不断流失，使区域内教师出现了“断层”现象。因此加强教师骨干培训，提升青年教师的专业能力势在必行。

1.基础载体的搭建——成立“校本教研共同体”

教育家佐藤学在《静悄悄的革命》中谈到：“（学校改革）最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的‘合作性同事’之间的关系。这种合作的同事之间的关系一日不形成，学校的改革就一日不能成功。”可见校本教研共同体对教师的专业发展、学校的教学提升，乃至课程改革都有着举足轻重的利害。

2.研修团队的构成——确定导师与学员

俗话说，“群雁高飞头雁领，船载万斤靠舵人。”青年骨干教师是一所学校教育教学的主力军，是学校的希望所在，加强青年教师的培养是学校工作的重要环节。培养一支师德修养高、教育教学经验丰富的骨干教师队伍是刻不容缓的大事，使他们成为学校教育教学的带头人，带动全校教育教学工作的整体发展。

3.基于问题培训的开展——“聚焦—探究—课例”模式

进入新课程改革以来，对教师角色有了更高的要求，也对培训工作提出了严峻挑战。传统培训工作问题种种，笔者提出以“问题”为导向，聚焦学员教学中的困惑，开展问题探究，协作教研。图1为“聚焦—探究—课例”模式示意图。

图1　“聚焦—探究—课例”模式

（二）区域同台展示，搭建区域内教师研讨互促的成长平台

完小的教师编制少，师资力量不强，教师专业成长动力不足，教科研意识淡薄。这样使得完小的教研活动在氛围、档次、质量上均难如人意。区域协作教研，可以整合区域内学校教师形成比较庞大稳定的教研群体，加大教师研讨的深度和广度，使教师达成有效的互动交流，最终实现共同成长。

1.区域协作教研制度的构建

新课程背景下教研工作方式转变的一个显著标志就是教研工作重心下移，教师对新课程理念已经普遍认同和接纳的前提下，提高课堂教学技能和解决实际问题的能力已是教师专业能力提升的关键，也是教师最迫切需求的。因此，完善以校为本的教研活动机制是教师专业成长的关键。

2.区域协作教研活动的开展

校本教研做到定时、定点，定人、定量，研讨地点各校轮流进行，研讨时间固定，上课教师指定。研讨过程做到“五个有”：领导到位、活动有安排、事前有布置、资料有积累、研讨有实效。力争使研讨活动真正达到“集体备课、个人加减、资源共享、教后反思”的目的。

（1）定时、定点：每月安排2次教研活动，一次语文，一次数学。

（2）定人、定量：每次教研活动，各校各自推荐1名教师上示范课，实行人人都上研究课，年轻教师多上课。

（三）强校合作教研，深化区域内教师教学研究的课堂实践

校际联动、强弱共进，这是学校发展、教师进步的必然要求。强校有其特有的优势，优秀的师资，先进的办学理念，过硬的学校设施，这一切都为农村完小和教师的发展和成长提供有效的帮助。

1.合作教研形式的探索

农村完小学校规模小，平行班少，在校内组建传统的教研组已形不成研训的氛围；骨干教师外流，师资整体水平低，研训活动难以有效开展。我们从以下几个方面进行探索：邀请名师来校，传经送宝；开展送教活动，送来春风；参与集体备课，融入强校；参加强校教研，走进“名师”。

2.合作教研活动的开展

（1）名师送教活动。邀请市县内名师到农村完小开展送教活动。

（2）送教合作教研。中心校开展“教师送教合作教研活动”，派骨干教师到完小上示范课与完小教师展开合作教研。

（3）融入“名校”教研。每逢中心校教研组集体备课与教研的时候，邀请完小年轻教师参加。让完小教师与中心校骨干教师共同研讨，汲取先进的教学理念，促进自身的成长。

（四）名师同课异构，触动区域内教师思维碰撞的教学研究

名师，是一线教师崇拜的偶像，是一线教师学习的楷模。名师，可以是众所周知的特级教师；名师，可以是独树一帜的青年教师。在本镇教师中，有许多的县区教坛新秀、骨干教师是完小教师心目中的“名师”。名师同课异构就是拉近“名师”与完小教师的距离，搭建沟通的桥梁，让教师与“名师”近距离接触中感悟“名师”的魅力寻找与名师课堂教学的距离。

1.与“名师”同课异构形式的探索

（2）与镇“明师”同课异构。与真名师有时空的距离，无法面对面的进行交流指导。但本乡镇里面也有一定知名度的“明星教师”，邀请他们与区域完小教师同课异构，共同畅谈教学设计思路，进行具体问题探讨，提升完小教师的专业水平。

活动的基本流程为：镇“明师”与教师共同解读教材教师自主设计课堂教学展示课后反思研讨。