体验教学策略

第五章　素质教育的课程实施：教学策略的选择

教学策略是“为了实现教学目标、完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案”^[1]。它是课程实施的重要组成部分，直接影响课程效率与课程效果。关切以提高课程实施效率为目的的教学策略，是有效实施素质教育的一个重要的切入点。

教学活动是人作为主体的特殊活动，它具有教师和学生这两类不同的主体。教学策略为教师与学生所专门使用，不同的教学策略有不同的使用操作主体。根据教学策略的使用主体的不同，广义的教学策略分为学习策略、教授策略和教学策略。学习策略是以学生为主体的，指向学生的学习；教授策略是以教师为主体的，指向教师的教学；而教学策略则以师生为共同主体，指向师生互动交流，落脚于学生的学习与发展。本章首先探讨的是多元化的教学策略（或者说教授策略），然后以新课程改革中学生学习方式的转变为重点转向学习策略的分析。

第一节　导向素质教育：多元化的教学策略

一段时期以来，中小学存在着一个较为突出的现实问题，就是教学的高耗低效，部分学校靠延长学生的学习时间企图获取教学质量的提升，结果是，学生学得苦，教师教得苦，校长管得苦，而素质教育所倡导的学生的全面发展、多元发展和终身发展却没有达到理想状态。面对这样的教育实践，我们要从根本上改变这种状况，必须讲求教学的有效性。显然，中小学进一步推进素质教育的重点在课堂，难点在课堂教学，突破口在增强课堂教学的有效性。

教学活动是师生的双边活动，教与学是互动且不可分割的过程，教师的“教”和学生的“学”只有相互适应，才能取得好的教学效果。在教学活动中所采取的教学策略，从学生角度讲是学的策略，从教师的角度讲是教的策略。这就涉及教学策略甚至是教学模式的转变问题。为深化教育改革全面推进素质教育，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，并于2001年9月在全国38个国家级实验区进行实验，在新课程实施过程中，教师运用新的课程理念在教学中进行了有效的研究探索，目前有不少新的教学策略在基础教育的教学改革中展现出活力。

一、活动体验型

在学《我国的主要铁路干线》一课时，让学生在操场上沿着他们自己画好的“铁路干线”进行“乘火车、走铁路”，使枯燥的知识学习变得有趣。^[2]政治课法律知识的教学、法律条文的掌握在“模拟法庭活动室”进行；“环境污染”部分，不是教师在课堂上讲，而是把学生带到了污水河边、垃圾场旁，通过广泛的社会调查完成学习任务，使书本上的知识变成学生保护环境的社会责任。“课本剧”“小品”表演等成了课堂教学必不可少的活动。由此，语、政、史、地等文科教学，出现了活动体验型教学策略。这种教学策略^[3]的一般程式是：①初步感知学习内容，产生问题；②由问题出发，参与活动，获得真实的体验；③感悟活动，理解问题的实质，内化为个人素质；④认识升华，产生新思维，提出新见解。

活动体验型教学策略的应用，使课堂教学显示出了强大的生命力，学生在对教学内容进行观察体验、模拟再造的主体动态活动中，获取知识，形成能力，辨别是非美丑，享受精神愉悦，锤炼心理品质，感悟人生真谛。

二、创设情境型

一位历史教师运用电教手段在教《日本侵华方针的改变及其影响》一部分时，是这样进行的：整堂课学生置身于教师有意创设的抗日战争时期正面战场和敌后战场的画面情境和提供的背景材料中，围绕所要解决的问题，学生饶有兴趣地展开讨论、争论、辩论，在情境的创设中获取知识，解决问题。课堂上虽以历史材料为基点，但其间渗透了辩证法思想、地理因素等方面的内容，使学生收获的是综合人文素养。这种以情境为主线的“创设情境型”教学策略^[4]可以概括为：①用现代教学手段提供音像材料，创设问题情境；②学生提出问题；③占有资料，分析、解决问题；④通过讨论或继续观看音像材料来验证自己的结论；⑤发现或提出新的问题。

这种教学策略适用于学生不能亲眼目睹感知、理解起来有困难的教学内容，教师利用多媒体手段创设特殊的情境，让学生置身其中，并引导学生体验情境，讨论学习。

三、交往合作型

交往作为有目的的人与人之间的相互作用，与教学有着不可分割的关系。认知与交往是共生的，学生的学习本质上是一种社会性建构过程。学生对知识的掌握必须经历集体智力活动的阶段。同时，交往对学生的发展还具有多方面的意义，例如，主体意识的形成，掌握与人沟通的技巧，培养合作精神，等等。因此，交往是学生学习的一种特殊活动，是教学中发展学生综合素质的一种手段，也是学生主体实践活动的一部分。

调查了解学生所在城市或地区的空气或水源状况是目前非常普遍的一项活动，许多学校要求学生采用小组合作学习的形式进行，并且最终提交调查报告。评价标准要求明确提出考察小组人员的责任分工及合作意识。这样，学生在完成任务的整个过程中自然会注意彼此的配合与帮助、责任的分配与承担。突出了相互理解、尊重和合作意识以及人际交流能力等方面的培养。

运用“交往合作型”教学策略基本的步骤是：①师生共同确定活动主题。如对学校附近一条被污染的河流进行实际调查。②在教师指导下结合学生个人的意愿进行分组。③确定小组承担的具体任务。如A组了解河水的污染带来了什么样的后果；B组探究河水污染的原因，分析污染后河水的成分；C组确定各种生物无法存活的具体原因；D组提出治理污染的各种办法，设计综合性的治理方案。④鼓励成员自由准确地表达，通过讨论形成小组意见。⑤交流、讨论、评价、总结。

四、专题探究（研究）型

在历史教学实验中，一位历史教师把历代农民起义连成一串，让同学们借助网络，用一段比较长的时间来专门研究，结果产生了意想不到的收获。

运用“专题探究（研究）型”教学策略的步骤是：①让学生明确有待调查探究（研究）的问题；②把这些问题分解为若干组成部分，以便清晰地了解回答问题所需收集的各类信息资料；③借助网络等手段收集所需的信息资料并加以综合；④以解决或回答问题的方式来阅读信息资料，陈述结论，由此引导讨论或辩论；⑤对解决问题过程的成就进行评价，并提出新观点。

为便于探究型教学的实施，教师在新课程的理念指导下，将非实验年级原有的教材整合成不同的专题内容，以适用于专题教学的需要。另一方面，经过调查研究，捕捉到学生的兴趣点、关注点、活跃点、碰撞点，据此组织各科教师开展跨学科教学的专题研究。这样，课时压缩了，教材优化了，学科间的壁垒拆除了，学科内容融合了，学生的视野宽广了，思维的力度加大了。那种相互排斥、各自为教的阵地战变成了竞相参与的联合大开发，有效地提高了学生的整体人文素养。

五、自主学习型

传统的“教师、课堂、教材”三中心原则和教师以讲析为主、“齐步走”和“一刀切”的教学模式，使学生始终处于消极被动的地位，并且这种状况长期得不到改变。针对这一弊端，有些地方的中小学建立了各科教学实验室，推行自主学习型教学策略。这种教学策略主要的特点是：“给学生以独立学习的自由，给教师以自由组织教学的权利。”

文科实验室内的自主学习以自学交流辅导式为主，学生学习过程主要表现为五个阶段：“启”，教师提示学习目标、方法和要求，激发兴趣；“读”，围绕目标阅读相关书籍，做好读书笔记；“辩”，思考讨论遇到的问题；“练”，知识理解、运用及写作训练；“知”，检查反馈学习效果。

文科实验室中的阅读，重视的不是印证，而是新的发现，教师规定了统一的学习目标，但对阅读的书目、学习的形式不作统一要求，只要能够实现学习目标，学习的方式、途径可以不拘一格。

理科实验室自主学习的突出特点是以学生先行自主探究性实验学习为主，学习过程主要表现为：生疑，解疑，思辨，运用，升华。

运用自主学习教学策略，学生的知识体系融进广阔深厚的背景中，大脑储备了大量的“感光材料”，在产生、解决实际问题中，潜力得到了充分的挖掘，个性得以充分展现。

六、实验发现型

实验发现型教学策略是应用布鲁纳的教学理论，在教师的指导下，学生利用有意创设的教学情境和材料，积极主动地探究，通过假设、猜测、实验证明等环节，发现概念、公式、法则、定理等知识的过程。

一初中教师在教初中生物“鲫鱼”一节中“鱼鳍的作用”时，全班学生在生物实验室分成四个组，每组的实验台上有一个水槽、一把剪刀和几条鲫鱼。首先，教师引导学生产生一个猜想：鱼没有“鱼鳍”会怎样？然后分别实验，将鲫鱼的腹鳍、胸鳍、臀鳍、尾鳍、背鳍剪掉后各放入水箱，与未剪掉任何鳍的鲫鱼对比游动姿态、速度及整体协调性。在对比观察中学生产生“鱼鳍的作用是什么”的问题，学生利用教材及教师提供的资料寻求解决问题的方法，在探索中发现了所要解决问题的答案，教师引导学生讨论、归纳、交流、练习、应用。整堂课教师的主导作用体现在给学生创设产生问题的情境，学生的主体地位体现在探索、发现、讨论、归纳问题的过程中。学习的过程也是学生再认识、再发现、再创新的过程。此教学策略的运用可归纳为：^[5]发现问题；②实验探究；③猜想假设；④论证评价。

以上教学策略①，一个共同的特点就是非常重视通过活动和多种活动方式的巧妙安排、组织，让学生参与到教学活动中来。这些策略多适用于中学教学，教师可以根据不同的年级、不同的学科、不同的学科教学内容组织选用，并创造性地在自己的教学实践中不断完善。小学阶段特别是小学高年级阶段的教学也可以适当借鉴。新一轮课程改革的初步实践已经证明，上述教学策略的运用真正做到了既重视学生的内部活动，又重视学生的外部活动，并注重内部活动与外部活动之间的相互联系和相互影响，促进外部活动的内化和内部活动的外化，真正使学生做到手脑并用、学思结合、知行统一。教学一旦离开了学生的全面而多样的活动，学生的主体性发展就失去了基础，教学也不能取得预期的目标。

第二节　教学策略的一个范例：体验教学策略

进入21世纪，我们欣喜地看到，一个回归生命、重构生命价值与意义的教育思潮正在以不同方式汹涌澎湃地涌来。在人的生命意识日益凸显的今天，体验越来越为人们所关注。人们通过经验可以把握客观世界，但无法把握人的“自我”，无法“参透”人的生命意义。只有通过体验，深入人的内心世界，才能在人与社会、自然的整体和谐的交互关系中，构建生命的意义。体验与教学之间存在着非常密切的关系。两者之间的联姻就构成了当下一种非常重要并且必将影响深远的教学思潮——“体验教学”。对此进行研究，有助于更好地理解教学的本真，更好地追寻教学的终极意义——提高人的生命质量、体现人的生命价值。

一、体验与素质生成

体验是哲学、心理学、教育学、美学等学科共同研究的对象，多角度的研究可以使人们更好地获得对体验的整体把握和本质理解。教育学意义上的体验有多种阐释：受心理学情感理论的影响，视体验为情感；借鉴瓦西留克体验心理学的概念，把体验当做一种特殊的活动；受现代西方人本主义哲学的影响，将体验规定为“根植于人的精神世界，着眼于自我、自然社会之整体有机统一的人的超越经验”^[6]；“体验，既是一种活动，也是活动的结果”^[7]。在教育学范畴内从活动和活动的结果两个维度来理解体验的内涵是合理的。作为一种活动，即主体亲历（包括亲身经历和心理上的经历）某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认识和情感。

体验和经验既有区别又有联系。“经验是个体立足于客观世界，建立在感官知觉上的对事物的认识和反映；体验是以经验为基础，立足于精神世界，个体对事物的意义进行自我建构。”^[8]经验通常指感觉经验，亦可理解为人们在社会实践过程中获得的感性知识。杜威的经验自然主义观认为，经验是人与环境主动交互作用的过程与结果，是行动和行动后果的结合。体验与“生命”范畴相通，是构成精神世界的基本细胞。狄尔泰认为，生命的进程是不断延伸、不断推进的“现在”，但“过去”会作为某种力量仍然对现在发生影响，并不丧失意义，因而具有统一的生命意义在“现在”所形成的一个最小单位即“体验”。体验与经验的不同主要表现在，经验预设主客体的对立，但是体验则无主体与客体之分，它是个体生命在时间之流中，由内在与外在共同造成的具有统一意义的实在。^[9]体验和经验之间也存在着紧密的联系。体验是以经验为基础的，是对经验的深化和超越，是一种注入了生命意识的经验。

体验具有多方面的特征：其一，体验的主体性。体验需要主体以自己的需要、情感、认知、价值取向以及亲身经历等完整的自我去理解、去感受，从而形成自己对事物独特的感受、领悟和意义。体验的过程就是人的主体性充分展现的过程。体验主体的主体性水平不同，价值取向、认知结构各异，其体验也各不相同。正因如此，体验总是因人而异，个性化色彩很浓。其二，体验的情感性。情感是体验的核心。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻地把握了生命活动的情感的生成。”^[10]主体在体验的过程中，通过全身心的投入，形成对事物积极的态度，主客体在人的内心深处趋于融合。其三，体验的整体性。从主体的角度而言，体验需要主体调动其作为人的全部去投入，需要整个的身与心、情感与理智的积极参与。从客体的角度而言，体验总是主体对客体的各方面进行观照，从而形成一种对客体“整体”的认识。同时，在体验的过程中，主客体并非处于分离的状态，而是处于交互作用之中，主客体合二为一。其四，体验的超越性。体验强调人通过亲身经历而形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟，是“一种价值性的认识和领悟，它要求‘以身体之，以心验之’，它指向的是价值世界”^[11]。“价值世界”是对“真理世界”的超越，因为它融入了主体的情感和态度。主体将自身生命置于观照的对象之中，从而实现了人由肉体生命向精神生命的升华。在此意义上，体验是一种生命的超越。

体验在教育学中有多方面的意义。从认识论的意义上看，体验的认识方式消除了主客体二元对立的思维模式。从本体论和价值论的意义上看，体验是人的存在方式，是人理解人生和社会的方式，也是人追求自身生命意义的方式，强调人的生命意义和精神世界的建构，人不再单纯地追求静态知识的学习，而是要成为知、情、意协调发展的全人。

基于对体验的上述认识，不难理解，在教学中关注学生的体验，可以使知识学习的过程成为素质生成的过程。对于人的素质如何形成，历来有不同的观点，但有一点是大多数人认同的，那就是素质的形成必须经历一个内化过程。素质的生成不仅需要知识、经验、能力，而且需要情感、态度、志趣乃至信念；不但有认知系统的参与，而且有非认知系统的投入。素质的生成无疑是需要知识的，但知识本身并不等同于素质，不能说一个人拥有了多少知识，就一定形成了多少素质。知识能够影响人的素质的生成，但知识作用于人的素质并非人们想象的那样简单、直接，它本身并不直接构成素质，而是必须在一定条件下通过人的复杂的心理系统才能对人的素质生成产生影响。具体地说，人在教学活动中获得感性的、理性的知识，获得关于自然、社会和自我的知识，这些知识必须通过人的心理系统（包括认知系统和非认知系统）的作用和影响，内化为自身心理结构的一部分才能转化为素质。在这一转化过程中，体验起着至关重要的作用，教学内容中所包含的各种知识，只有通过个体自身的体验才能真正走进个体内在的精神世界而生成素质。可以说，没有个体对知识的内在体验，知识就很难被内化，个体的素质也就很难生成。体验之所以具有这种作用，原因在于，体验是在与一定经验的关联中发生的情感融入与态度生成，它是包含认知与非认知在内的多种心理活动的综合，是知、情、意的全面投入，是心灵的感悟、经验的升华、生命力量的显现。体验的产生不仅需要动用认知系统，而且还需要有非认知系统的广泛参与，而后者恰恰是我们容易忽略但却是素质生成尤为需要的。在教学中关注学生的体验，重视了学生非认知系统的参与，学生对知识的学习就不会停留在知识的习得、认知能力的发展上，还能将蕴涵于知识中的情感、精神纳入内心深处，融合在自身的情感、态度之中，使知识成为自身素质的一部分，使知识的学习不是被动接受而是主动探索、发现、尝试的过程。被动接受的知识往往是一种与己无关的知识，只能在大脑中留下些许痕迹，很难真正进入主体的内心世界转化为素质；而主动探索的知识总是与主体自身的需要、价值取向联系在一起，因此能在主体的心灵深处扎根、生长而成为素质。关注学生体验的教学，使学生的知识学习成为一种富有个性的活动，而素质恰恰是个体独一无二的特质。虽然我们对学生整体素质有着比较一致的要求，但毕竟每个人的素质皆是自身之质，只有个性化的学习活动才能有助于学生形成代表着他个性特质的东西——素质。^[12]

二、关注体验的教学过程是生命的体验过程

教学总是通过“过程”来展开的，打开“过程”这一“黑箱”，可以使我们更清楚地认识教学的本质，并为建构理想的教学过程提供行动的指南，引导师生追寻更美好的可能的教学生活。

我国学者对教学过程的传统认识归纳起来大致有如下几种观点：认为教学过程是一个特殊的认识过程，强调教学过程的结果是学生的全面发展（王道俊、王汉澜，1987）；认为“教学过程是在相互联系的教与学的形式中进行的，以传授和学习文化知识为基础、以培养和发展学生的能力和健全的个性为目的、由学校精心组织起来的社会认识、实践的过程”，强调教学过程的社会性（吴也显，1991）；认为“教学过程是一个包括认识和实践两方面的活动，是一个认识与实践统一的过程”（李秉德，1991）。这三种观点的共同不足就在于将教学过程看成是外在于人的生命的过程，一个在社会设计的环境和条件下，把学生“做成”社会预设的“标准件”的过程，忽视师生在教学生活中不断体验、交往、创造和自我建构的特点。对此，叶澜进行了更经典的概括：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来……”“这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥……”^[13]并进一步提出：“为了改变上述状态，我认为，必须突破（但不是完全否定）‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”^[14]

在呼吁“让课堂焕发出生命的活力”的基础上，人们对教学过程又有了一些新的认识。如交往教学过程观，视教学过程为师生双边交往的过程，是师生分享经验、共同发展的过程。在众多新的教学过程理论探索中，最引人注目的当首推体验过程观，认为教学的起点是学生的生命活动，“体验，是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式”，“教学过程是一种体验过程”，“教学活动过程就是学生生命体验的过程”。^[15]这种观点摆脱了教学过程的政治学、社会学、哲学或心理学倾向，使教学过程研究真正具有教学论研究特色，不但大大丰富了传统教学的认识本质，而且真正体现了现代教学的时代精神。

在传统的教学理论中，我们将教学过程理解成一个特殊的认识过程，过分关注教学过程的间接性、简捷性和引导性。把教学活动仅仅当做一种认识活动，过分强调主体独立于客体外的对客体的改造和征服，过分强调客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，并时刻保证这种严格的区分使主体对教学中所呈现材料的理解不受个体的情绪、意志、价值观等方面的影响，从而忽视了教学过程中的亲历性、过程性和自主性。体验教学过程观认为教学过程既是一个特殊的认识过程，更是个体独特的生命体验过程。体验教学过程强调主客体的自然融合，物我两忘代替了主客分离。首先，教学过程中所呈现的材料不单纯是施教者与受教者之间关系的中介物，而是作为类主体与施教者、受教者相互交流，与主体的生命和情感沟通。“它们在外部形态上与主体也许完全相异，但它隐含的结构却与主体的深层结构息息相通。”^[16]施教者、受教者在教学活动中与教学的呈现物相遇，必然融为一体，产生积极的相互作用。其次，施教者与受教者的关系也并不机械地划分为相互对立的主客体关系，或是在不同条件下的互为主客体关系，在教学过程中，施教者和受教者必然发生交往行为，必然产生交互作用，达到相互沟通和融合。这时，所谓主客体仿佛都消失了，融入了一种自然的教学情境之中。

注重生命体验的教学是理解和丰富生命意义、满足生命成长需要的活动，其本质不是一种单纯的认识活动，而是一种生命活动，是生命存在的基本方式。注重生命体验的教学过程是生命意义的发生、创造与凝聚的过程，是生命力量的呈现与发展的过程，是主体对生命内涵的体验与超越，而不只是认识周围世界的过程。学生在教学中通过体验不断领悟世界的意义和人本身存在的意义，不断激活生命、确证生命、丰富生命，不断提升生命的质量与价值。注重生命体验的教学带有强烈的情感成分。主体总是从自己的经历、从内心的情感积累和先在的感受出发去体验和揭示生命的意蕴。体验的结果常常是一种新的内在情感的生成，是对生命的深情感悟。学生在教学中投入情感、滋润情感、陶冶情感，通过教学中的情感体验感受生命的涌动，成为既具有知性、理性，也充盈着灵性与感性的整体的人。注重生命体验的教学是主客消融、天人合一的美的教学。在这种教学中，师生不把他人他物看做是单纯的认识对象和认识物，师生双方都全身心地投入到一种情境交融的创造活动中而忘掉了各自的角色。教学中所呈现的材料也不是简单地用来认识和使用的“物”，而是内蕴着意义的“生命体”。因而，教学过程是充满着人文意蕴、物我同一的过程。^[17]

需要强调的是，在教学过程中关注学生的体验，并不是反对和排斥知识、技能的学习，而是反对那种被动、机械的学习方式，主张学生以积极的心态参与到教学过程中去询问、去探究、去发现，在自己探究、发现的过程获得创造的体验。在这一过程中，教师的指导是十分重要的，可以让学生从中学到很多东西。但是，教师的指导再精妙也不能取代学生自身的体验，学生的创造性必定是在自己发现问题、分析问题、解决问题的体验中才能真正得以成长。

三、回归生命体验的教学策略

1．观照生命价值与生命的整体性

教育关注个体、关注人，意味着应当关注个体作为活生生的生命体的真实存在。对学生而言，学习生活是其人生中充满生命活力和生命意义的重要部分，其实质首先应是学生青春生命活力焕发、生命价值不断显现的生动活泼的生活与健康成长的过程。学生在教学过程中满怀乐趣地参与对智慧的挑战活动，体验充满思想、情感、智慧的“生活”，根据自己的兴趣、体验、理解，能动地认识和改造知识，赋予知识以个性化的意义，学生的生命活力在他们的这种积极主动的参与过程中充分地表现出来。在这样的教学生活中，知识的学习已不再仅仅是认知的范畴，它已扩展到情感、人格等领域。知识的增长过程也是人格的健全与发展的过程，体现学习者在教学活动中的生命价值。观照生命价值的教学过程体现的不仅是教学的社会价值，也充分显现出人的主体价值和内在的生命价值。

注重生命体验的教学观照生命的整体性。“个体精神生命的生长生成，需要涵蕴、养成。我们在关注个体现实作为能力的培养的同时，应实实在在地关注个体的身心，关注身心情态的发育，关注个体内在生命世界的扩展。”^[18]人不仅有认知，还有情感、态度和信念。如果只把人看做是一个认知体，那就简化了对人的认识；如果只注重培养认知能力，那就弱化了教学的意义。“人总是作为一个活生生的生命的个体生在世界上，人的生命的积极活动构成人的生活，人的生活即人的生命求得意义的活动。”^[19]注重生命体验的教学强调通过体验与反省使知识进入个人的内心世界，与其生活境遇和人生经验融在一起，强调学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来，使学生在认知的同时，感受和理解知识的内在意义，获得精神的丰富和完整生命的成长。

2．转变以传授知识为主的教学，让体验在教学中穿行

从历史上看，教学，一开始就不是按实证科学教学的范式行事，不是以传授知识为主要目的，也不是以读书为主要方式，而是特别注重体验的。古希腊苏格拉底的“产婆术”、柏拉图的讨论式教学，我国古代圣贤孔子的对话式教学、老子的格言教学和庄子的寓言教学、朱熹论读书法中强调的“虚心涵泳”“切己体察”等，都体现了在重视智慧的同时又非常注重体验的特点。

教学要增长智能，当然离不开传授知识、读书和考试，但又不能仅仅停留在传授知识的层次上，知识不会自动地转变为智能。要使知识转变为智能，必须要有一个“体验”的环节。因为“在体验世界中，一切客体都是生命化的，充满着生命意蕴和情调”^[20]。从生命哲学的视角来看，体验是个体在与外界环境的相互作用中，主动拓展自己的生命时空维度。在体验中，主体主要通过感知、想象、移情、神思、直觉、顿悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有经验，并产生新的经验。最后，又使经验内化为自我的感悟，使感悟到的东西成为对人的发展持续起作用的个性化的知识经验。转变以传授知识为主的教学模式，使教学“具生命的意义”，就需要增强教学中的体验因素。教学中的体验有直接体验与间接体验，感觉层面的体验、情感层面的体验与思维层面的体验，个体性的体验与集体的共同体验，被动体验和主动体验，接受性体验与创造性体验，紧张性体验与庇护性体验，期待性体验与追忆性体验，等等。在进行体验教学过程中，既要注意体验的价值和作用，又要注意体验主体、客体及其环境的特点。关注学生生命意义的教师总是引导学生直接用自己的心灵与教学内容对接，了解教学内容所表达的本来意思，了解教材与实际生活的联系，了解间接知识和真实生活世界的联系，将自己原有的生命体验和新的内容相结合，产生一种新的体验。

3．重视有利于学生充分体验的相关条件

第一，情感是体验之灵魂，教学活动既要重视情感因素的参与又要强调学生情感“本身”的培育。教学活动既是一种认知活动，也是一种情感活动。传统教学往往只看到要使学生乐学好学。实际上，这里重视的是情感的工具功能，而情感本身的涵养、培育却被忽视了，学生日渐成为感情淡漠、心灵荒芜、缺乏内心敏感性的“单向度”的人。要使教学过程更富生机和活力，为学生整体的生命成长服务，教师就要创造一种教学内容与主体心灵产生情感联系的条件，如利用多种教学方法和手段使教学内容变得更生动、更形象，激发学生以自己的情趣和品位与之交流，达到情感的激动、情趣的激活和品位的提升。应加强对学生情感“本身”的培育，让学生在情感孕育中体验，在体验中又丰富着情感。学生情感的健康、丰富与否从根本上决定着他的人生体验和人生质量。正是在这个意义上，我们说情感是体验的灵魂。要实现对学生的精神建构、灵魂塑造、人格养成，教学过程就不能不关注学生的情感活动。因为，对意义、价值与美的体验绝不是理性化、客观化、概念化的知识分析所能代替的。它必定是带有学生个性色彩与情感的。缺乏情感融入的教学无法使学生充分地体验，从而也无法在学生心灵中留下“意义”。

第二，学生要有足够的必要的自由。没有自由，学生就不可能有真正深刻的体验，真正属于自己的意义生成。“对个体内在生命世界的关注，决不意味着对内在生命情怀的简单，甚或粗暴的干预，而是一种陶冶，一种自由之境中的涵化，——没有自由，就没有个体的真正属己的生命情感的化育与生成。”^[21]教学过程中教师应积极引导学生联系自己的生活经验去自由地感受、领悟、想象、欣赏，要尊重他们的真实情感。太多的规范、训诫、干预下不可能有活泼的、深刻的体验，这样的教学充斥于其中的将是假话、套话、空话。“当受教育者感受不到自己正在受教育时，教育者便已实施了最成功的教育”^[22]，意味着教学不仅是一种目的明确、组织严密的认识活动，更是一种陶冶，一种“切己体察”，一种自我锤炼，一种学生自由自在的体验过程。教学中自由舒展的空间，为学生提供感受、体味、领悟、创造的机会，从而把学生个体生命引向高处。

第三节　学习化的教学策略：学习方式的转变

学习化社会的到来，客观地促使学生利用一定的学习策略来成为具有自主学习能力的策略学习者。在教学过程中，对学生学习能力的高度重视是当今课程与教学论发展的一个重要趋势。学生的学习是教学的立足点、出发点，同时也是归宿点，学生的学习策略是教师的“教授策略”的立足点、出发点和归宿点，教师的“教授策略”是为了有效保障和促进学生的学习。从教授化的教学策略，逐步走向学习化的教学策略，是当代教学策略发展的基本路向。

学习方式是指学生在教学活动中的参与（engagement）方式。^[23]它是教学过程的一个基本变量。例如，温尼（Winne P．H．）等在教学模式研究中列出了“学生信息处理方式”的变量^[24]；舒尔曼（Shulman L．S．）在教学研究纲要图中，列出了“学生的思想、感受、意义和价值”这一重要变量^[25]；卡彭特（Carpenter T．P．）等的研究模式，则列出了“学生的认知”等变量^[26]。学生学习方式的改变，是指从单一、被动的学习方式，向多样化的学习方式转变。

课程与教学具有宏观←→微观、静态←→动态、理论←→实践等层次上的互动。学习方式处在每一层次的“中间地带”，它不仅可以折射“宏观”的教育理念，也可以影响“微观”的教学细节，不仅可以“全息”静态的课程理念，也同样关涉动态的教学生成，不仅诠释着教育理论的“本真”，也刻画出教育实践的“原生态”。学习方式作为课程—教学系统的要素之一，其转变必然关涉“左邻右舍”、方方面面。从大的方面看，学习方式的转变首先受制于人们的教育理念、课程观念的转变。例如，就教师来说，必须具备相应的教师角色观、师生关系观、教学任务观等；再如，学习方式的转变也必然牵涉教育评价体制和社会文化等方面的变革——甚至可以说它们就是学习方式转变的外部保障。因为教育评价体制对于学习方式的采用或变革有着重要的导引作用，而社会文化如“应试文化”也直接或间接地影响学习方式的选取。从小的方面说，学习方式的转变至少涉及教学活动中以下关系的处理：学生主体与教师主导的关系，能力培养与知识掌握的关系，发展个性与发展共性的关系以及课堂学习与课外学习、个体学习与合作学习等方面的关系。因此，理性地审视和探讨学生学习方式的转变这一热点问题具有实在的课程与教学意义。

一、接受学习与探究学习^[27]：两种基本的学习方式

接受学习是指课程知识以定论的形式呈现，学生在已有知识经验基础上通过认知同化，将新知识纳入已有认知体系的课程学习方式。接受学习过程可以被概括为这样的程式：教师通过讲解、演示呈现课程内容，学生通过听讲、理解、练习、复习、记忆等一系列过程学习课程内容，教师与学生之间通过提问、讨论、讲评等一系列的师生互动、生生互动过程，使学生在原有知识和生活经验的基础上，把新知识作为有意义的知识建构为自身的知识结构。接受学习的主要特点是：要求学生掌握人类积累的系统知识，提高心智能力，为参加未来生活做准备；主要依靠教师来组织进行，学生在教师的启发引导下积极地学习；以教师的系统讲授、演示和学生练习为主，其他方法都被用来配合讲授与练习；主要学习教材中的书本知识，理解是教学的中心一环，然后引导学生将所学知识进行巩固和运用，从而使书本知识转化为他们的精神财富和智能。探究学习是指知识不以定论的形式加以呈现，学生通过探究、实验、推理对给定的材料进行加工，自己获得知识、得出答案的课程学习方式。探究学习过程可以被概括为这样的程式：教师引导学生通过设计课题的方式呈现课程要求——学生通过探究与实践发现事物的内部与外部的各种关系——通过讨论、分析、总结、概括等一系列过程，揭示规律，生成新知识，实现课程的教学目标。探究学习的主要特点是：要求学生通过对问题的研究获得经验或知识，以发展自己的创造才能，并在学习期间参与社会生活；学生活动在教学中处于主要地位，教师处于辅导地位；以学生的独立研究和完成作业为基本方法，教师的讲授、指导以及学生的阅读、练习都配合学生的研究进行；总是从问题开始，或通过分析资料提出假设、进行推导与实验以解决问题，或通过调查研究找出事物形成的原因和发展的规律性以解决问题，引导学生搞好独立研究是教学的中心环节。对接受学习与探究学习的区别，笔者借用谭顶良的“发现学习与接受学习的比较”^[28]加以对比说明（见表5－1）。

表5－1　探究学习与接受学习的比较

面对人类巨大的文化成就与知识成果，学校教育文化传承的功能日益重要，个体只有掌握各类基本知识才能更好地适应当代社会生活与生产，从而有所创造，因此，接受学习曾经是也将仍然是包括学生在内的人类的基本的学习方式。这种学习最大的优点是经济而有效，其必然性与合理性自不待言。然而，随着社会的发展，知识的增长呈加速度态势，学生在有限的学校学习期间习得的知识实在有限，难以适应与应对变幻莫测的社会，于是，创造性人才的培养日益成为学校教育关注的重要问题，战后世界各国的教育改革对学生创造力培养的重视充分说明了这一点。与此相应，探究学习也被广为倡导，越来越受到人们的重视，并成为一些国家中小学重要的学习方式。比如，英国科学国家课程标准目标中的第一条就是“科学调查”；美国许多州的科学课程标准都强调通过做科学来学科学（learning science by doing science），1996年推出的《美国国家科学教育标准》的最大特点就是强调以科学探究为核心设计科学课程，该标准强调：学生学习科学的最好方法就是从事科学。科学不仅仅是一堆事实和理论，它更是一个过程，一种思考和探索我们所生存的这个世界的方式。学生应该能够理解并且能够实践科学探究的基本过程和方法。

二、新课改中学习方式变革存在的偏差及其产生原因

世界各国重视学生开展自主探究学习活动的上述背景无疑对我国的新课改产生了较大影响，学生学习方式的转变遂成为新课改的重要目标之一。新课改特别强调探究发现和合作研究，这适应了时代发展的需要，因应了世界教育改革的共同趋势，有利于克服我国传统课程的弊端。然而，从新课改的实际进展来看，虽然学校和教师都很重视学生学习方式的转变，但由于对学习方式的转变存在一些理论上的误区，导致教学实践上的简单化，出现了种种明显的偏差，甚至从一个极端走向另一个极端。这主要表现在：

其一，转变学习方式，即“变接受式学习方式为自主学习、合作学习、探究学习三种学习方式”^[29]。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。教育部基础教育司组织编写的《走进新课程》则要求：“转变学生的学习方式就是要转变这种单一的、他主的与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别要提倡自主、探索与合作的学习方式。”那么，“过去单一的学习方式”指什么？“多样化的学习方式”又指什么？在《基础教育课程改革纲要（试行）》改变几个“过于”的倡导和《走进新课程》的专家“阐释”的导引下，不少教师有了这样的理解：所谓“过去的学习方式”就是指单纯的接受学习方式；所谓“多样化的学习方式”就是指“自主学习、合作学习、探究性学习”这三种学习方式。

其二，在倡导“新”的学习方式时全盘否定接受学习。在新课程中，有些人把新课程提倡的学习方式仅仅理解为形式上的自主、合作、探究，并且认为没有“探究学习”的课堂就不是新课程的课堂。教师为体现新课程“自主、合作、探究”的理念，一味强调学生的活动，让学生自己查资料，提问题，分组讨论。上网查资料、小组讨论、多媒体教学等多种活动形式集中于课堂之中，表面上看似花样繁多，实际上学生反应平平。有些教师一味追求学习方式实则是学习形式上的所谓变革，课堂上热热闹闹，但一堂课下来，教师传授知识以及价值引导的作用没能体现，学生没有获得什么知识，学习能力也得不到真正的提高。有的教师还明确地说：“上课不敢多讲，怕讲多了，就又回到了老路，就不是新课程了。”不少教师由于在思想认识上存在困惑或偏差，故在引导学生选择具体的学习方式上存在绝对化的倾向，甚至认为新课程倡导新的学习方式，过去的接受学习方式就应彻底抛弃，否则就不是新课程。与此相反的是，有些教师对“新的学习方式”则“消极冷待”^[30]，“课堂上新方式，课下老办法”。因部分教师认为：新的学习方式很难把握，故在实践新课程的学习理念时心存疑虑和困惑，仍然固守传统的、陈旧的教学观念和习惯，不知不觉中出现“穿新鞋走老路”的现象。一方面在课堂上尽力用新的教学方式引导学生学习方式的转变，另一方面在课下却依然沿用老办法，给学生补课，布置更多的家庭作业，搞题海战术。

其三，对探究学习的“泛化”与“神化”。关于探究学习的泛化，请看下面的案例：在一节小学语文课上，教师让学生探究“岩”字怎么记。学生说“岩”是上下结构，上面山字头，下面是研究的“研”去掉“开”。教师说很好，还有其他方法吗？学生说上面是灿烂的“灿”去掉“火”，下面是研究的“研”去掉“开”。教师说很好，还有其他方法吗？学生说上面是岁月的“岁”去掉“夕”，下面是碉堡的“碉”去掉“周”……^[31]正是在“探究式是一种比较有效的教学方式，它的许多优势是传统接受式教学方式无法比拟的”^[32]这样一种广泛存在的对探究学习有意无意地“神化”认识下，才产生了“一切知识都应该通过探究的方式获得，在教学中探究才是唯一的方法”的假象。这样的“探究”有必要吗？这是探究学习吗？这样的“探究”“发现”有价值吗？可能的结果就是学生们越记越复杂，越学越糊涂。在学校中，学生学习的知识大多是人类经过几千年探索的结晶，要求学生在较短的受教育时间内学习完这些知识，同时经历历史上的探究过程，这是不可能的，也没有必要。事实上，并不是所有的知识都适合探究学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，仅靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。无须探究的偏要去探究，这只能是对探究价值的贬损和摧毁，是探究的浅层化和庸俗化。相反，探究的神化则是把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究学习^[33]，过分关注和挑剔探究的操作程序和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上，从而导致学生好奇心和探究欲望的丧失。这绝不是探究学习的本意。

为什么新课改中关于学习方式的变革，特别是在处理接受学习和探究学习这两种常用的典型的学习方式之关系问题上，出现了上述偏差呢？笔者认为，除了“探究式学习是新一轮基础教育课程改革大力倡导的学习方式，在目前的理论界，似乎出现了一边倒的舆论”^[34]推波助澜以外，人们习惯中的“二元对立”思维导致对接受学习和探究学习及其关系存在种种模糊的认识也是十分重要的因素。

其一，放大了探究学习的优点，忽视了探究学习的缺点。探究学习方式是新课改大力提倡的学习方式。它之所以值得提倡，首先是因为从人性本能和人类生存方式的高度来看，探究具有重要意义：探究是一种本能，儿童天生就是探究者；探究是人的生存之本，是人类的一种生存方式，贯穿人的一生；探究是人类了解和认识这个世界的重要途径。其次是因为探究学习确实对学生素质发展具有多方面的价值：通过亲身探究获得的知识是学生自己主动建构起来的，是学生真正理解、真正相信的，是真正属于探究者——学生的；探究对学生的思维构成了挑战，有利于思维能力的培养；探究过程要求综合运用已有知识和经验，有利于学生将已有知识加以整合，也有利于学生学以致用；探究活动有利于保护学生的天性和好奇心，对于培养学生的兴趣和个性至关重要；探究有利于培养学生实事求是的科学精神、科学态度；探究有利于促使学生们学会合作、学会交流、学会倾听、学会批判、学会反思，从而为民主品格的形成打下坚实基础；在亲历探究的过程中，学生经历挫折与失败、曲折与迂回、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、意义与价值的基础；等等。正因为有这些优点，现时欧美发达国家的中小学课程与教学都十分强调在教师指导下给学生充足的时间和机会开展自主探究活动，而我国由于历史原因、现实国情，加之目前应试教育的影响，在这方面确实亟待加强。但即便如此，也不应片面地放大探究学习的优点，忽视其自身固有的缺点及应用的“适切性”和条件性。事实上，对于探究学习，无论国内外，无论在理论界还是在实践领域，争议都很大，且争论从未停止过。之所以招致反对或质疑，不仅是因为“探究式学习并非就是先进的”，真正适合全体学生探究的内容是少数，不能什么都拿来“探究”，还因为探究学习的确存在许多明显的缺点和应用上的局限性：探究学习不一定都是有意义的，也可能是机械的，还可能出现形式化的倾向；探究学习的作用不是无限的、唯一的，一切真知未必都需要自我发现，大量的知识可以通过有意义的讲授而获得；解决问题的能力并非是教育的全部目标，探究学习也不是传授新学科内容的首要学习方式，特别是数学、语言等工具性学科和难度较大的内容，更多地需要依靠教师的讲授、论证来引导学生领会、理解；许多知识若无教师的讲授，学生很难理解，更谈不上内化；探究学习太费时间，据国外某些学者研究，探究学习要比接受学习多花1．3—1．5倍乃至更多的时间。

其二，放大了接受学习的缺点，忽视了接受学习的优点。不可否认，接受学习确实有某些局限性。比如：重课堂学习，重知识讲授，如果运用不当，容易忽视学生智能的开发和培养；重教师的活动和作用，如果运用不当，容易妨碍和压抑学生的智力活动，甚至使学生的思维发展缓慢；如果运用不当，不注意对学生的学习方法和探究能力的指导，容易忽视学生的求知欲望和创新精神的培养；等等。但尽管如此，也不能人为地放大接受学习的缺点，忽视接受学习的优点，甚至将接受学习简单地等同于机械记忆或被动训练。事实上，新课改中不少教师就出现了“凡是接受学习都是被动的、机械的、呆板的，应该抛弃”的片面认识，其实，这是对接受学习的严重误解。正如奥苏贝尔在分析“发现学习”与“接受学习”时所言，接受学习并不必定是机械学习，发现学习也并非全是意义学习，因为学习的意义性并不简单地取决于学习方式，还要看新旧知识、经验是否能建立内在的、本质的、逻辑的联系。如果学习者有积极的学习心向，学习材料本身具有非人为的联系，学习者认知结构具有同化新知识的经验，接受学习完全可以是有意义的，相反，那种预先设定答案、路径机械、依样画葫的发现与探究则缺乏实质意义。^[35]同理，新课程强调探究学习，重视知识的探究和对学生学习兴趣及探索、创新精神的培养，无疑也是积极的，但如果人为地放大接受学习的缺点，忽视接受学习的优点，甚至一味地否定接受学习，忽视教师对知识的系统讲授，忽视学生对知识的系统学习和掌握，就会在培养学生的学习主动性和创造性的同时，降低学习效率，甚至降低学习效果，在一定程度上破坏学生对系统知识的学习和掌握。

其三，将接受学习等同于被动学习，探究学习等同于主动学习。被动学习与主动学习是两种完全不同的学习行为，蕴涵着两种对立的教育理念。主动学习是指学生在学习活动中学习目的明确，能够积极参与到学习中去，自觉理解学习材料的意义，深入而全面地把握学习内容。被动学习是指学生在学习活动中缺乏学习需要、动机和兴趣，无明确的学习目的，不积极主动参与学习活动，不认真深入思考学习内容，满足于一知半解、含糊不清、似是而非的知识。因此，学习是主动的还是被动的，关键在于学生是否积极参与学习过程，是否积极思考有关问题，而不在于是接受学习还是探究学习。在接受学习中，如果学生能在教师的讲解指导下或在自己的阅读中认真思考、理解学习材料的意义，努力把握学习材料的性质、内在规律，寻求利用合理的方法解决问题，自觉根据学习进程编织和完善知识网络，那么这种接受学习就是主动的。在探究教学中，如果学生只按照教师或者教材设计的探究步骤照方抓药，不积极主动地参与探究活动，对自己正在做什么、为什么这样做也稀里糊涂，那么这种探究学习也是被动的，充其量只是形式上的。任长松依据学习方式的“接受—探究”与学习者行为的“被动—主动”两个维度对接受学习、探究学习与被动学习、主动学习之间的关系进行分析后（见表5－2）指出：接受学习并不都是被动的，探究学习也并不都是主动的，有意义的学习必须以主动学习为前提。因此，简单地将接受学习与被动学习、探究学习与主动学习等同起来的认识是错误的。

表5－2　接受学习、探究学习与主动学习、被动学习之间的关系

其四，放大了接受学习与探究学习的“对立面”，忽视两者的互补性。将接受学习与探究学习简单地对立，认为接受学习是教师主导下学生对既有结果的记忆、背诵，探究学习则是学生通过自主发现获得结论，无视两者的内在联系与互补关系，似乎两者水火不容。事实上，接受学习特别是有意义接受学习也存在着质疑问难、问题探究和意义再构，而探究学习也需要以系统知识和基本技能——接受学习的成果为基础，探究中有接受。前者有助于学习者在较短时间内以较少的时间和精力投入获得较多的人类文化知识，后者有助于发展学生的科学精神和创造才能，它们是互补的，共同构成人类学习的整体。新课改强调课堂教学要给学生提供充分探究机会的本意，可能并不是要否定知识传授的独特作用，也不是说每节课的所有知识都必须让学生进行探究，但在理论宣传和阐释中都出现了将“探究学习”与“接受学习”对立的状况。常识或经验均告诉我们，科学知识全靠学生主动探究、自我构建是不现实的。接受学习运用得好，也可以让学生学得主动有效，而探究学习运用不当也可能使课堂杂乱无章、离题万里。因此，不应人为地放大接受学习与探究学习的“对立面”，忽视两者的互补性，否则，新课程不仅不能正确地引导教师理解接受学习和探究学习的含义和价值并实施有效的教学，而且也不能正确处理文化继承与创新的关系，完成文化传递与人才培养的双重使命。

上述情况无一例外地反映出简单化、绝对化的思维倾向，缺乏辩证观念，从而也不可能辩证地、准确地理解学习方式之“转变”的真正意蕴：变单一学习方式为多样化学习方式；提升每一种学习方式的品质。

三、辩证地处理接受学习与探究学习之间的关系

任何改革都要处理好继承与创新的关系，创新离不开继承，继承以创新为方向。素质教育背景下的学习方式的变革也不例外。面对新课改中学习方式转变上出现的困惑与问题，笔者认为，解惑的法宝和对策是坚持运用唯物辩证法和复杂思维方式。

其一，辩证地认识、对待并处理接受学习与探究学习及其关系。首先，不应绝对地、片面地认为探究学习就是先进的，接受学习就是落后的，从而在新课改中一味地鼓吹探究学习，极力贬抑和拒绝接受学习。教育关涉人的生命的成长。人的生命的成长既有精神、情感的成长，也有理智、理性的成长；有个性的张扬，也有共性的发展；有人生价值的观照，也有科学知识传授的需要；有自由生长的渴望，也有被规约、被给定的本性。人就是这样一个受动性与能动性、依赖性与自主性、继承性与创造性的统一体，人的生成就是在这样一个确定性与不确定性中完成的。显然，接受和探究都是学生了解和认识世界的重要途径，两者对学生认知、情感、态度与价值观的形成和可持续发展都具有十分重要的意义。同时，接受和探究作为影响最大、最具代表性的两种教学方式或者教学模式，各有其优缺点和适用条件。通常前者更适用于班级授课制形式下学科课程及陈述性知识的传授与掌握；后者更适用于小组或个人形式下综合课程、活动课程及程序性知识的传授与掌握。前者易于使学生掌握系统的科学知识与技能，使学生简捷有效地在单位时间内掌握更多的知识，但易脱离生活实际，易忽视学生个体差异且易出现注入式、填鸭式的教学方式；后者易激起学生的求知欲，易提高学生独立思考、分析、解决问题的能力，但也耗力费时，且因离开教师的指导而易产生盲目性。其次，应辩证地处理接受学习与探究学习两者之间的关系，综合运用多种学习方式。学校教学应综合运用多种学习方式。每种学习方式各有长处和短处，运用得好都会发挥其他学习方式不能代替的特殊功效，运用不好也会产生这样那样的问题。总体来说，接受学习和探究学习均是学生学习的重要方式，两者应彼此取长补短，互相促进，不可偏废。学习方式转变的核心不应是方式越多越好，而应是坚持多种学习方式的相互结合、相互补充。就接受学习与探究学习两种学习方式而言，无论采用哪一种，其根本目的都在于促进学生的有意义学习，在于提高学生学习的成效。而有意义学习和有效学习发生的根本条件是学习者主动积极地参与。因此，在接受学习中，教师应注意避免孤立地呈现一些事实以及强记硬背等情况，避免过量的机械训练，要保护学生的好奇心和探究欲望；在探究学习中，教师应努力创设充满情趣并具有挑战性的学习情境，引导学生积极参与实验、观察、课题研究等活动，创造条件，使学生有较多的机会相互交流、讨论，并提示学生真正理解知识以形成系统的知识结构，特别要注意防止前已述及的浅表化、形式化倾向和“泛化”与“神化”倾向，保证教学的有效性。

其二，基础教育阶段仍宜倡导以有意义的接受学习为主。基于义务教育阶段青少年的身心特点及教育教学规律，有意义的接受学习适宜作为主导性的学习方式。在我国，接受与探究“两者作为中小学尤其是九年义务教育阶段教学的基本模式，本应当相辅相成、相得益彰。但鉴于此种理想在现实教育教学中确实难以实现与达到，所以有必要在小学—初中这个特定阶段对两者作出一种倾向性选择，即谁主谁辅的问题”^[36]。对此，容中逵认为，在小学到初中这一特定阶段，学生应以有意义的接受性学习为主，教师也应以传授性教学为主。其理由有三：一是中小学教学规律使然。学生的“白板论”与学校教育对既定文化遗产及现实生活经验的传递这一根本矛盾，使得中小学教育教学过程应以传授间接知识为主，现实中国国情尤其是经济实力与人口状况又以班级授课为主，而这两点足以使当下我国小学至初中阶段以接受式学习为主。二是中小学学生身心发展规律性使然。儿童发展心理学的研究成果早已表明，该阶段的学生虽不是简简单单的“受教育者”，但却可以肯定地说，相对于教师而言，他们还是“无知者或少知者”，虽然这种现象被诸多学者误解甚至歪曲了，即把小学生、初中生当成已具有一定知、能、意、情、行的大学生看待。三是接受与探究的关系使然。在接受性教学与探究性教学中，接受是探究的前提和基础，如若划列一个层级，接受是更为低级的教学方式，探究学习如果没有业已接受的知识、技能、情感、意志做后盾，是很难进行的。换言之，探究学习更适于较高年级的学生，而不是初中或小学的学生。另外，当前被贬为“灌输式”或“注入式”的接受学习是否就阉割了学生认识的主体性，而被大力倡导的探究学习就能使学生达到对信息的理解与意义建构，体现了学生是认知的主体呢？针对这些问题，孙喜亭一针见血地作出了否定回答：“当前中国基础教育改革寻求的是教育人本化、生活化和系统科学知识学习的淡化，与之相关的教育理论是教育无目的论、无课程论、教育不教论，但中国基础教育的理论基础还应是以主知学派的教学理论为主。”^[37]上述分析是有道理的。青少年的身心特点决定了义务教育阶段的“人”是一个受动性大于能动性、依赖性大于自主性、继承性大于创造性的个体。正像人的新陈代谢活动一样，在青少年正在长身体的时期，其新陈代谢过程的总趋势是同化大于异化，吸收大于分解。人的身心发展亦同理。义务教育阶段中的学生要以吸收、继承为主，如果没有继承和接受做基础并获得原材料，何谈主动性的发挥、创造性的生成？如果没有在掌握间接经验基础上的经验重组，学生的思想、自身特点从何而来，又何谈按照学生的自身思想、自身特点来思考问题、探究问题？接受学习之所以重要，是因为它能够发挥教师的主导作用，有教师对内容的选择、加工，有教材和教师对传道、授业、解惑过程的设计，这就可以大大提高学习效率和质量。来自贫困地区的某位教师似乎是接着上述话题在说：“如果我衣食无忧，我的学生分数挺高，我们班的升学率已经基本得到保证，我非常愿意试一试探究式学习。可是现实中，它距离我目前的紧迫需要的确太遥远了，与我当前急切关心的问题的确太不相关了。探究式学习是‘锦上添花’，我现在需要的是‘雪中送炭’。对于我们的学生来说，教科书几乎是他们拥有的唯一图书，对于他们，首要的问题是多学点知识，摆脱无知、愚昧和迷信。”^[38]

其三，基于我国的现实国情，不宜急速推广探究学习。首先，探究学习往往需要更多的时间，需要小班教学，需要充足的材料等支持性的物质条件，但现在我国的国情难以满足这些条件。从班额角度看，据《中国教育事业统计年鉴（2000）》，我国小学班级人数在40人以上的占35%，初中45人以上的班级占79%，初中55人以上的班级占43%。从实际调查情况看，班额在80到100人以上的班级比预期的要多。另外，由于安全问题日益敏感，现在要组织学生开展一次走出校门的考察或调查活动极为困难，甚至常常遇到诉讼方面的麻烦。这些，都构成我国目前推广探究学习的一个阻碍。从实践经验看，在一个学生数太多的班级中，如果没有充足的必需材料，在较短的时间内组织学生开展探究活动是比较困难的；即使组织了探究活动，也难以展开和深入。当然，并非所有的探究活动都需要强大的经费支持和人员配备，但探究时间的保证——学生思维的充分展开和深入，一定的师生比——学生充分表达、师生充分交流的机会或条件还是必需的。因此，在目前状况下，大面积推广探究学习确有困难且是不现实的。其次，探究学习对教师的要求比较高，教师备课负担也相对较重，这对于目前本就不乐观的教师素质和已经过重的教师负担来说是一个巨大的挑战。在探究学习中，教师面向个人或小组的指导至关重要。但是，教师应该如何指导学生的探究呢——探究的进程能否预先确定或设计，是否应该先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究；探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的是哪些方面；教师如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样指导才算充分；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，何时推荐学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、成人求助？等等。应该说，相对于按照预定教案按部就班地讲授，探究教学对教师的要求更高了，课前需做的准备工作也更多，教师普遍感到负担更重。加之目前又没有一些制度上的保证来促使教师能够和愿意花时间来为学生的探究做复杂费时的准备工作。在这种情况下，贸然推开探究学习，效果令人担忧。

其四，学习方式的改变不应搞“一刀切”“齐步走”，应充分考虑众多制约因素。学习方式的转变是一个渐变的过程，不可能靠政府的“一声令下”“立竿见影”，也不可能凭着教师个人的“一腔热情”“说转就转”。根据中小学教育的实际情况，学习方式的转变首先应该增强学生接受学习的积极性和主动性，变机械接受学习为意义接受学习，再进一步发挥学生的创新性，在学科教学中倡导发现学习。最终引导学生综合各科知识发现问题、解决问题、进行研究型学习。此外，学习方式的转变应考虑对农村地区和落后地区的适切性。任长松对含有大量探究活动的新教材设计是否适用于大多数农村地区或落后地区表示担忧。他指出，对于这些地区的学生来说，并非不能开展探究活动，但探究活动的设计必须采用符合农村和落后地区特点的形式，而且探究活动与知识学习的平衡点也需要专门考虑。^[39]客观地说，现行各科课程标准实验教材的设计，包括我国其他许多基础教育课程改革项目，对农村和落后地区考虑得都还不够。要实事求是、因地制宜，可以让一部分人先探究起来，不必齐步走，更不可像搞运动似的一哄而上。当然，目前条件有限的学校应努力研究如何在现有条件下设计适合自己的学习方案，同时创造客观条件，尽可能快一些迈上一个新的平台。

笔者认为，即使是“转变”学习方式，也必须考虑众多的制约因素，其过程也应是渐进的。教育活动异常复杂，其影响因素很多，因此，“学习方式的转变”这种提法应该谨慎。是不是意味着要从接受学习转到探究学习而接受学习就不要了呢？即使是“转变”，其过程也应是渐进的，必须考虑其制约因素，并不是“说转就转”的。这是因为：教师教育思想的转变和教育水平的提高是学习方式转变并取得成效的重要因素；教育资源条件、教育教学情境、教育内容性质、学生年龄特征、学生个别差异等一系列因素制约着学习方式的转变；同时，学习方式的转变也关涉教育评价体制和社会文化的变革。尤其是教育评价体制与评价标准，可以说是教育教学行为的“指挥棒”，“评什么”“怎么评”对学习方式的采用有直接的导引作用，即通常所说的，考试“怎么考”，教师就“怎么教”，学生就“怎么学”。在新课改的推进过程中，有相当多的学校并未实现学习方式的真正转变，这与教育评价制度和标准的滞后不无关系。

笔者还认为，学习方式的选用也应从师生主体需要的维度进行考虑。现实中教学价值缺失和意义贫困的种种表现，根源于学习方式选择上对主体需要的漠视和遗忘以及对主体需要满足和引导上的不足。当在学习方式的转变问题上采取“一声令下”的做法，或者师生实际上是因为某一种方式（比如“探究式”）成为强势的主流话语并造成一定的心理定势和氛围而“不得不”采用这种方式时，教师与学生的主体需要成了无人问津的盲区，从而导致师生主体性的真正失落。基于此，教学中采用接受方式还是探究方式抑或交替综合运用，应从师生主体需要的维度进行考虑。在条件许可的情况下，“萝卜白菜，各喜各爱”——接受学习与探究学习都是不错的选择。

综上所述，“改过去单一的学科课程为以活动课程为主、改过去过于注重接受为注重探究的课程结构”的做法并不妥当。如同学科课程一样，接受学习现在和今后仍然有其存在的意义和价值，我们的任务是改善它而不是排斥它。学习方式的“转变”不是以探究学习取代接受学习，而是继承与发展接受学习，适当选用自主、合作、探究等多种学习方式，使学生的学习方式更为多样丰满，从而使学习充满活力。就接受学习和探究学习而言，不可偏废或仅选择其一，而应取长补短、互容共生。推而论之，就各种学习方式的关系而言，诸如他主与自主、个体学习与合作学习等，它们之间的关系是对立统一的关系，即既对立，又统一，并在一定的条件下向对方转化。如果一味地采用“二元对立”的思维方式，倾向一方并在特别“关爱”的同时“冷待”另一方，就会凸显“冲突”，矛盾着的各方得不到和谐共生，从而影响学生的全面和谐发展。

【注释】

[1]李康：《教学策略及其类型探析》，《西北师大学报》（社会科学版）1994年第2期，第19页。

[2]参见新课程实施过程中培训问题研究课题组：《新课程与学习方式的变革》，北京师范大学出版社2001年版，第109页。

[3]参见聂淑香：《迈出扎实的第一步——来自基础教育课程改革国家级实验区的报告》，《山东教育学院学报》2002年第1期，第5—6页。

[4]参见聂淑香：《迈出扎实的第一步——来自基础教育课程改革国家级实验区的报告》，《山东教育学院学报》2002年第1期，第5—6页。

[5]上述教学策略一、二、五、六均参见聂淑香：《迈出扎实的第一步——来自基础教育课程改革国家级实验区的报告》，《山东教育学院学报》2002年第1期，第5—6页。教学策略三、四的基本步骤或程序系浙江省台州市台州中学、回浦中学、大田中学课程改革实验组教师们的总结。

[6]张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》1999年第12期，第38—44页。

[7]李英：《体验：一种教育学的话语——初探教育学的体验范畴》，《教育理论与实践》2001年第12期，第3页。

[8]石鸥：《在过程中体验——从新课程改革关注情感体验价值谈起》，《课程·教材·教法》2002年第8期，第2页。

[9]参见冯契：《哲学大辞典》，上海辞书出版社2001年版，第669页。

[10]童庆炳：《现代心理美学》，中国社会科学出版社1993年版，第51页。

[11]童庆炳：《经验、体验与文学》，《北京师范大学学报》（人文社科版）2000年第1期，第92页。

[12]参见辛继湘：《教学为什么要关注学生的体验》，《中小学教材教学》2006年第6期，第13页。

[13]叶澜：《让课堂焕发出生命的活力》，《教育研究》1997年第9期，第4页。

[14]叶澜：《让课堂焕发出生命的活力》，《教育研究》1997年第9期，第4页。

[15]张天宝：《关于理解与教育的理论思考》，《教育研究与实验》2000年第5期。

[16]滕守尧：《审美心理描述》，中国社会科学出版社1987年版，第362页。

[17]辛继湘：《论注重生命体验的教学》，《教育评论》2002年第5期，第66页。

[18]刘铁芳：《生命情感与教育关怀》，《高等师范教育研究》2000年第6期，第26页。

[19]同上，第30页。

[20]童庆炳：《现代心理学》，中国社会科学出版社1993年版，第54页。

[21]刘铁芳：《生命情感与教育关怀》，《高等师范教育研究》2000年第6期，第27页。

[22]张楚廷：《新世纪：教育与人》，《高等教育研究》2001年第1期，第25页。

[23]Newmann F．M．（1991）．Student Engagement in Academic Work：Expanding the Perspective on Secondary School Effectiveness，Mecutchan Publishing Corporation，1991，p．27．

[24]Winne P．H．，Marx R．W．Reconceptualizing Research on Teaching．Journal of Educational Psychology，1977，69（6），p．668—678．

[25]Shulman L．S．Paradigms in the Study of Teaching∶A．Contemporary Perspective．In M．C．Wittrock（Ed．）．Handbook of Research on Teaching（3rd ed．），Macmillan Publishing Company，1986，pp．3—36．

[26]Carpenter T．P．，＆Fennema E．Research and Cognitively Guided Instruction．In E．Fennema，T．P．Carpenter，＆S．J．Lamon（Eds．）．Integrating Research on Teaching and Learning Mathematics，Albany，State University of New York Press，1991，pp．9—23．

[27]与“探究学习”相近的概念还有“探究性学习”“探究式学习”“研究性学习”“发现学习”“发现性学习”等，这里不作区分。

[28]谭顶良，周敏：《学习方式的转变：热点冷观》，《南京师范大学学报》（社科版）2004年第1期，第62—69页。

[29]韩江萍：《关于课程改革中学习方式变革的几点思考》，《教育实践与研究》2003年第11期，第12—14页。

[30]有两种情况，其一是消极冷待探究学习，即冷淡地对待或者拒绝“研究性学习课程”、“研究性学习”方式、“发现学习”，甚至是综合实践形态的“研究性学习”。一般以此态度对待探究学习的人（教育管理者、教师、学生、家长等）认为，学生学习的主要任务是掌握（基础）知识，不可能采用像科学家那样进行研究的方式来学习，认为那是瞎折腾、浪费时间。其二是消极冷待甚至是极力否定或者反对接受学习。在新课程实践中，两种形态都存在。最有意思的是部分教师极力鼓吹或者标榜探究学习，但实际上他是喜欢接受学习的，或者因为不懂“探究学习”的要领，表面上采用了探究学习的形式而实质上是采用了接受学习。其实这是一种复杂的“交媾”形态，可能什么都不是，既不是真正意义上的探究学习，甚至也不是真正意义上的接受学习。之所以这样做，可能是糊弄学生，糊弄热衷于检查或者追求所谓“政绩”的教育管理者，因而也“弄糊”自己，图个大家一起“热闹”罢了。

[31]转引自孙钰柱：《当前课程改革背景下课堂教学的问题与反思》，《课程·教材·教法》2006年第10期，第25—27页。

[32]非常有意思的是，孙钰柱在《当前课程改革背景下课堂教学的问题与反思》（《课程·教材·教法》2006年第10期）一文中把笔者转引的这则案例作为反思的对象，批判“随意探究‘泛滥化’”现象并提出“接受式学习真的过时了吗？”的质疑，但孙钰柱自己在对该案例的“反思”中又认为，探究学习的“许多优势是传统接受式教学方式无法比拟的”。在笔者看来，如果没有误读的话，孙钰柱尽管也认为“探究式教学方式也有不足之处”，但他对探究学习的地位和作用的这种“无法比拟”的认识与理解本身恐怕也该算是“随意探究‘泛滥化’”现象！

[33]实际上，也存在这样一种现象，即教师对学生的探究学习不屑一顾，在实际教学中，表现为不尊重、不信任、不引导，课堂上即使出现了有探究价值的问题，也是草草了事，急于收场。这种现象则是另一种“神化”探究学习的现象。

[34]任长松：《对探究式学习的18种评论》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2002年第4期，第39—47页。

[35]参见潘洪建、王洲林：《论课程实施中的七大关系》，《教育理论与实践》2007年第2期，第46—50页。

[36]容中逵：《学科、授受还是活动、探究？——论上述两对课程类型在新基础教育课程改革中的地位问题》，《教育理论与实践》2005年第11期，第26—29页。

[37]孙喜亭：《从实践观点看教学理论》，《教育科学研究》2002年第11期，第14—15页。

[38]转引自任长松：《对探究式学习的18种评论》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2002年第4期，第39—47页。

[39]任长松：《对探究式学习的18种评论》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2002年第4期，第39—47页。