第六章 素质教育的课程管理
课程方案是在学校中通过校长领导下的教师队伍的创造性劳动变成现实的。参与者即学校管理者的管理理念及所产生的行为将直接决定课程在学校中的实施状况，而素质教育的理念与创新要求管理发生相应的变革。也可以说，学校管理本身就是教育改革的一个部分。
课程思想，是课程的灵魂，它直接影响着学校的课程管理，决定着课程实施成效。由应试教育到素质教育的转变不是自然的、自发的过程，必须通过科学的管理来实现。抓好了课程管理，实施素质教育就更有成效，教育质量就更能够提高。以学校为本，以学生发展为目标，切实优化素质教育的课程管理，坚持素质教育目标导向，努力追求素质教育的实效，这需要教育行政部门和全体教育工作者进行不懈的积极探究和努力实践。
第一节 中小学学校课程管理：问题与对策
素质教育在“冲击”着学校办学理念、教师行为方式的同时，也给学校管理带来极大的挑战。因为，学校管理可以制约或推进教育教学活动的展开，同样也可以制约或推进新课程方案的实施。这种挑战必然涉及很多方面，比如：新课程背景下，中小学学校课程管理的重点何在？如何恰当地处理好“科层化课程管理”与课程民主的关系？是不是可以淡化常规的学校课程管理？校长与教师的课程创新能力如何强化？等等。笔者主要从传统的学校课程管理指导思想、管理风格两个方面来考察当前的学校课程管理存在的问题，尝试提出创新学校课程管理的若干对策。
一、学校课程管理存在的主要问题
新课改涉及教育理念、培养目标、课程标准、课程结构、课程管理、课程实施与教学方式、课程资源与教材以及师资培训等各个方面的变革，绝不是单纯的课程内容更新或教材变换的问题。它标志着我国基础教育范式的根本转换，对我国基础教育的发展具有深远的历史意义。然而，与其不一致、不协调的种种问题已现端倪。就学校课程管理而言，一些不良倾向使素质教育面临着困惑与挑战。
其一，民主管理体制不健全，权力主义仍很牢固。新课程需要新的学校管理理念、管理制度和行为。首先，在管理理念上，树立“人本”管理理念，就是把调动师生员工的积极性作为管理的最终目标，强调在管理中要研究并满足人的生理和心理需要，重视人、尊重人，采取人性化的管理手段和措施，激励师生员工全身心地投入到学校组织目标的实现过程中去。它是一种基于规范又超越规范的管理制度，而不是只见规章不见人。它要求学校管理者把学校视为管理者与被管理者、教师与学生共同获得发展的场所，凡是有助于学生学习和成长的行为都被认为是合乎学校管理原则的。其次，素质教育倡导在管理模式上采用开放式管理，具体说来就是，要求学校管理者要改变封闭的、故步自封的管理思想，把学校视为一个开放的系统，用动态的组织观代替静态的组织观，认识到学校的发展受很多内外因素的影响：要求学校整合学校、家庭和社会的各种有利因素，形成教育合力；要求学校管理者善于调动师生员工的积极性，使他们从单纯的被管理者角色向既是被管理者又是自我管理者的角色转变。
随着新课改的推进，传统学校管理刚性有余而柔性不足、内部等级森严而外部自我封闭等问题逐渐显现出来。目前，总体上看，受传统教育管理体制的影响，中小学校管理中的权力主义仍很牢固，教育管理的民主化和科学化程度仍然很低。教师之于学校而言是受雇者，教师受制于学校的各项管理制度，教师是否愿意主动参与课程开发与课程实施很大程度上也取决于学校的管理制度。自上而下的或一刀切的管理模式束缚了广大教师的主动性，扼杀了他们的个性和创造性，引起了教师的反感，甚至产生逆反心理，从而对新课改抱着观望态度，有些甚至有抵触情绪；在新课程的实施中不是主动参与、大胆创新，而是得过且过、抱残守缺。中小学校管理民主化和科学化程度不高，阻碍了新课程的实施。
新课程方案是在学校中通过校长领导下的教师队伍的创造性劳动变成实践的。参与者之一的学校管理者的管理理念及行为将直接决定新课程在学校中的实施状况，而新课程中的新的教育理念与举措要求学校管理发生相应的变革。甚至也可以说，学校管理本身就是新课程的一个部分。目前，中小学校绝大多数实行“校长负责制”，但这一旨在发挥学校办学自主权、激发校长创新意识、调动教师工作积极性的制度在某些情况下已沦为“校长说了算”。有的校长“唯我独尊”，对人对事讲究关系，“民主管理”只是挂在墙上的木框里，挂在校长的嘴边，而不付诸实施，这在很大程度上扼杀了教师参与课程改革和实施新课程的积极性。虽然新课改强调以人为本、尊重教师的人格、尊重教师的工作、尊重教师的合理需要、创造一个民主的学校工作环境，等等，但在目前的中小学，这些理念或要求尚未全面落实。
其二，以升学率和考试分数为主导的“功利主义”办学思想仍有很大“市场”。新课程实施条件下，学校的管理应该轻“管”重“理”。这个“理”是指树立共同的教育理想、确立先进的教学理念、对教师的情感理解以及对课堂教学的适当梳理。新课程下学校管理的实质是，根据新课程理念，激发教师的活力，释放教师的潜能，为教师的成长服务，为教师的发展提供更大的平台，让教师放开手脚，大胆创新，大胆实践，最大限度地解放教育生产力。但“在一些片面追求升学率的地方，学校往往采取靠拼时间、拼精力，随意延长学生的学习时间和教师的工作时间的一些非常规的管理措施，不认真执行国家的课程计划，过早地结束或敷衍非考试课程，甚至热衷于大量制售复习资料、节假日办班补课、频繁组织考试等违背教育规律、加重学生负担的做法。而这些明显违背国家教育法律法规和有关政策的行为，由于各级教育行政部门依法行政和管理不到位，在一些地方没有得到及时的制止和有效的纠正”[1]。就学校对教师的管理而言，在“应试教育”的强势地位面前，无论管理者多么开放，但在社会公众面前，有一个底线是必须坚持的，那就是学生的考试成绩。这种要求相应地通过学校对教师的考评制度鲜明地传递给了教师，学校评价教师时更注重学生的考试成绩这种“可视”（以升学率为突出表现）的确定的结果。于是，学校层层下达升学指标，奖罚分明，超过标准该怎样奖励，未完成指标该如何处罚；分数成为衡量教师业绩的唯一标准，成为上岗与下岗的分水岭。这种做法导致个别责任心差的教师为追求高分数不择手段，给学生发展带来严重的负面效应。这种评价机制如不改变，要求教师转变教育观念、更新教学方式、有效地实施新课程恐怕很难。
由追求升学率和考试分数主导的“功利主义”办学（管理）思想，导致教师评价标准单一，教师评价机制没有大的变化。《纲要》强调要建立促进教师不断提高的评价体系。“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”教师工作的特殊性也决定了不能只从学生的考试成绩来判断教师工作的质量和水平，因为，教师对学生情感、态度、价值观的健康发展及创造性与实践能力的培养等所起的作用很难通过学生的考试成绩反映。但是，由于考试操作简单，从显性的社会公平来说更易被公众所接受，因此社会和家长对学校和教师的评价就以学生的考试成绩为主。正是由于社会和家长的压力，学校管理者在教师管理民主化、科学化方面更多的是有心无力，对教师的评价也只能是以学生的考试成绩为主要标准，甚至是唯一标准。在这样的评价标准导向、督促、激励之下，疲于应付的教师们有何精力、有何动力去创新课程、改革教学方式、参与课程开发、从事教学研究？消极应付新课程可能是他们必然的甚至是唯一的选择。
朱慕菊指出：“长期以来由于应试教育的影响，对教师的评价、专业发展的内涵等都出现一些偏向，往往是谁的升学率高，谁就是好教师。在这样的指挥棒下，许多优秀教师的创造能力都未能得到有效的发挥或及时的肯定，教师的专业能力被忽视。”要有效地解决这些问题，“课程改革必须对大纲、教材、教法、管理以及评价制度等进行一揽子的变革，如果不能做到这一点，就会继续束缚广大教师的积极性和创造性”。[2]朱慕菊可谓一语中的，课程改革是“一揽子的变革”，绝不仅仅是大纲、教材、教法等方面的变革，还有管理和评价制度的变革。
二、创新学校课程管理的若干对策
新课程背景下，学校课程管理成为了学校管理工作的核心之一。学校课程管理是指学校根据国家有关课程政策，结合学校实际情况，对学校实施的所有课程进行的管理。实践证明，赋予学校一定的课程管理权限，是创造性地实现国家的课程意图、真正促进学生全面发展的必要条件。从世界课程管理政策改革的趋势来看，各国都力图建立新的课程管理模式，以保证在国家的宏观调控下，充分发挥学校管理课程的自主权和主动性。2001年教育部印发的《纲要》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”政策，意味着通过部分课程权力的再分配，期望权力关系有所改变。就我国这一冲破“课程领导即课程行政”疆界的课程管理体制的改革而言，需要从以下四方面着力：
第一，强化学校课程管理意识。三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要是宏观指导，这原本给广大中小学留出了更大的空间和余地，但由于学校课程管理意识淡薄，致使学校许多工作放任自流。三级课程管理体制的实行，为学校科学地管理课程创造了条件，但同时也更加迫切地要求学校能够积极、主动地进行课程管理，以适应新课程的要求。但是，由于习惯于执行原来的全国统一的管理课程政策，中小学学校课程管理的驱动力主要还是上级行政部门的指示——被动地等待，直到有了详尽的指令才照章行事。习惯于这种课程管理模式的中小学，很少主动考虑课程管理问题并创造性地实践国家的课程政策，也很难自主地、创造性地将课程作为“我”的东西加以实施，进行所谓的“校本开发”。
第二，提升学校课程管理的科学化水平。目前我国中小学的课程管理还是典型的“外控管理”。这种课程管理强调的是行政手段，对学校领导和教师的要求较低，他们的任务仅限于依照行政条例和指令完成任务，重效率而轻效果。管理学的原理告诉我们，系统本身的结构越是简单，构成要素越是单一，工作任务越是固定，就越适合常规管理和依赖行政手段；反之，就越需要建立灵活机制，及时作出科学决策。在包括课程在内的复杂的环境中，“管理的真实任务是应对甚至利用不可预测性，彼此相互碰撞的文化、歧见、争论、冲突和不一致。总之，所有管理者所要完成的任务是应对无常性、不稳定性、差异性和无序性”[3]。学校的课程系统结构复杂，构成要素众多，仅仅依靠行政手段，遵循常规管理的原则，必然会降低学校的课程管理水平，最终影响新课改目标的实现。
第三，拓宽学校课程管理领域。在新课改的推进过程中，许多学校课程管理的领域非常有限，主要集中于对教学工作的常规管理。事实上，学校课程管理涉及从课程的计划、编制到实施、展开乃至结果评价的多个环节，应当是全程管理。三级课程管理体制实行后，学校的课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程，这就要求学校除常规教学管理外，必须组织力量研究国家课程与地方课程标准，探索课程有效实施的条件，以提高课程的适应性；探索并合理地采用多种评价方式对课程实施的效果进行评价，以提高课程的有效性。
第四，准确定位学校领导和教师的课程角色。目前实际运行的学校课程管理却表现出课程与教学的二元分离，把课程与教学之间的关系简单地理解为“图纸”与“施工”、“设计”与“操作”的关系。在这种情况下，学校领导就是上级行政部门指令的执行者，管理就是“控制”“督促”“检查”等的同义语，而教师则仍然将自己定位于既定课程的忠实执行者，他们乐于接受管理，宁可按部就班也不愿承担责任，教学活动显得非常消极。[4]但是新课改体现的是一种大课程观，重视课程与教学的密切关系，强调管理的民主化和人本化，要求学校领导从上级行政部门指令的执行者转变为学校课程发展的领导者。这些要求意味着，学校领导既要提高自身的专业水平，发挥主动性和创造性，又要发扬民主，充分依靠教师的专业能力，提高课程实施的效果，努力使学校发展成为“学习型组织”。新课改也要求教师从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，这意味着教师要具有反思与批判意识，能够开展个性化的和创造性的教学。
第二节 纠正新课程理念与举措的城市化倾向
我国目前正处于农业文明和工业文明并存的城乡二元结构社会中，城市和农村在经济、文化、科技和教育等各方面存在着明显差别，这些决定了城乡中小学课程开发与实施的条件也必然存在明显的差别。因此，杨启亮指出，新课改的宏观决策“要充分考虑从课程改革纲要到课程设置、课程标准、教科书，在共同的指导思想和目标之下，有适合于不同发展基础的不同地区的选择空间。寻求到更切合不同发展基础的不同地区改革的实际可能性……城市与乡村、发达地区与欠发达地区、地区内部的发达学校与薄弱学校，都会因为条件差异而无法在实践中实现共同改革”。他进而提出要“使改革走上最优化的而并非最理想化的实事求是的道路，这里的关键问题在于确立不同层级的不同评价标准，以为共同改革的参与者提供适合于不同发展基础的不同地区的各自的‘最近发展区’”。[5]那么，新课改的整体设计是否充分考虑了我国教育的“最近发展区”？是否充分考虑了我国农村教育的“最近发展区”？答案是否定的，因为新课改的整体设计理念和主要举措是以城市为中心的，表现出明显的“城市化倾向”或“优势群体倾向”。我们之所以得出如此结论是以大量实证研究资料为依据的。
其一，新课改实验区主要分布在大中城市。关于新课改的组织与实施，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“应始终贯彻‘先立后破，先实验后推广’的工作方针。各省（自治区、直辖市）都应建立课程改革实验区，实验区应分层推进，发挥示范、培训和指导的作用，加快实验区的滚动发展，为过渡到新课程做好准备。”应该说，新课改为了避免盲目性采取“先实验后推广”的办法是非常明智的，此办法对保证改革的大面积推进确实起到十分重要的作用——“发挥示范、培训和指导的作用”，它为后续的推广工作提供榜样示范、经验支持与思想准备。“先实验后推广”的办法有错吗？无错！问题是如何进行课程实验？课程实验的规模是大还是小？通过课程实验所获得的实验结果是否具有代表性？问题出在哪儿呢？问题出在课改实验区的布局不合理上。
人民教育出版社课程研究室任长松总结的“新中国第一轮义务教育课程教材建设的18条经验”中，第6条经验是：“课程教材在正式推行前，要经过不断的科学实验，足够规模且具代表性（不能仅局限于部分经济发达城市或地区）的充分试验，在此基础上不断修订和完善，然后才在全国推广。”以笔者的理解，这条经验的“关键词”就是“科学实验”。什么是“科学实验”？任长松实际上作出了“科学”的阐释：“不能仅局限于部分经济发达城市或地区”，应当是“足够规模且具代表性的充分试验”。也就是说，“仅局限于部分经济发达城市或地区”的课程实验即使是“足够规模”也不是“充分试验”，更不是“科学实验”，因为这样的课程实验不具“代表性”。
对任长松“新中国第一轮义务教育课程教材建设的18条经验”中第6条并不算长的“经验”的引用及分析，只是为了说明这条经验的重要性以及准确“理解”和“应用”这条经验的重要性。而准确理解和应用它的关键是把握它的精髓——“课程教材在正式推行前”进行的课程实验应该是“足够规模且具代表性的充分试验”。显然，课程实验“具代表性”的关键是课改实验区的合理定点布局。这样的经验，我们吸取了吗？常识告诉我们，课改实验区的定点布局并不一定要满足“正态”分布的要求，但一定要满足有“代表性”这一要求，否则，课程改革实验效果就会受到质疑。但从2001年秋季开始实验义务教育各学科课程新标准及其实验教材的38个国家课程改革实验区的分布来看，实验点的分布很不合理，主要表现在实验区中城区和经济相对发达地区所占比例偏大，农村县区和经济相对不发达地区比例偏小，与我国基础教育的城乡构成不相适应。例如山东省的两个国家课程改革实验区设在青岛市和高密市，这两个实验区都地处胶东半岛经济较发达地区，并且在地理位置上毗邻，不足以代表山东的经济、社会和教育发展总体状况，缺乏充分的代表性，也不利于实验比较。再如江苏省的两个实验区都设在经济和教育较发达的无锡市（锡山区和惠山区），其实验的结论就难以保证适用于江苏全省，尤其难以适用于经济相对落后的苏北地区。各省、市、自治区在所属的每个地市所确定的实验区，此类问题更为突出。很难想象在诸如北京、上海这样的大中城市总结的改革经验，能在广大农村学校推广。对此，一线教师就颇有“怨言”，课程理论研究者也多有质疑：“由于当前确定的国家级课程改革实验区主要设在城市或城市化程度较高的发达地区，已有的校本课程开发经验也主要是在这些地区取得的，这样就难免使农村课程改革特别是校本课程开发具有城市化倾向，脱离农村实际。”[6]这些议论是值得课改决策层和课改理论专家们认真思考的。当然，如果我们进行的课程实验没有“足够规模且具代表性”的品质，任长松还指出了补救的办法——“课程教材在正式推行前”进行“不断修订和完善”，“然后才在全国推广”。虽然新课改已于2005年全面启动并在全国推广了，但这并不意味着可以不采取补救办法了，并不意味着可以不要“不断修订和完善”了。如果固执前行，造成的后果可能就是如有些教师所言：“城市学生是新课改的直接受益者、优势群体，率先享受‘研究性学习’‘体验性学习’‘信息素养教育’‘国际理解教育’等许多新型的课程资源与优质教学。”
其二，农村学校对新课程的若干举措并不适应。马健生指出：“新的改革方案能否作为可以采纳与实施的政策，除了要证明其目标的重要性、紧迫性和合理性之外，还要论证其可行性。对于教育改革方案的可行性问题，首先要考虑该方案所要求满足的条件是什么，然后考虑社会能够提供的客观条件如何，再进一步对两者进行比较……”[7]马健生的观点是非常有见地的，主张审查“教育改革方案的可行性问题”的思路也非常适合于我们考察新课程理念和举措到底有没有城市化倾向。在此，新课改方案“目标的重要性、紧迫性和合理性”暂且悬置不论，笔者无意也无力全面论证新课改方案的可行性问题，只是借用并移植上述思路来考察新课程的教材、教学内容及所要求的教学方式等在农村学校的可行性问题，即农村学校“能够提供的客观条件”如何，农村学校“能够提供的客观条件”能否满足实现新课改方案中的课程理念与举措所要求的条件。
先看教材编写。教材是课程的重要载体，是广大教师把握课改精神的重要凭据之一，因此，《基础教育课程改革纲要（试行）》就新课程教材的开发与管理作了严格的规定，要求“完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化”；要求“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材，建立教材编写的核准制度，教材编写者应根据教育部《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》，向教育部申报，经资格核准通过后，方可编写；要求完善教材审查制度，除经教育部授权省级教材审查委员会外，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查，地方教材须经省级教材审查委员会审查，教材审查实行编审分离”。从表述上看，新课程教材的开发与管理非常严格，因而也可能非常公正，从政策层面上看不出有什么“城市化倾向”。但潜隐的或者被遮蔽了的问题是：哪些人来编写新课程的教材？教材编写者[8]的“背景”如何？他们了解城市教育与农村教育的现实吗？实际情况是，新课程教材的编写主要集中在教育较发达的几个省市，教材编写专家也是来自大学及中心城市的中学特级教师，他们中有部分人或者说大部分人对农村教育现实了解甚少。这样的编写队伍自然难以使教材内容切实地反映农村社会实际与农村教育现实，有时甚至将农村素材改编成了城市素材。虽然新课改倡导教材多样化，但在多样化的教材中，没有一套是为农村教育编写的。对此，已有论者指出：“大多数新教材对农村和欠发达地区的情况反映不够，城市化倾向明显，严重影响新课程在这些地区的实施。”[9]中小学教材编写审定管理政策虽然鼓励编写“适合农村和少数民族地区使用的教材”，但由于教材编写者缺乏对农村实际情况的了解和研究，教材的设计模式还是以城市为中心的。一方面教育的中心在城市，另一方面教材编写者缺乏对农村实际的深刻认识。可以说，无论是教材的内容设计还是教材的基本思想，都与农村实际相去甚远。
再看课程资源及其利用。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。”《基础教育课程改革纲要（试行）》的这一规定出发点是好的，但必须要“充分”“合理”，其前提是城市学校和农村学校可以“充分利用”“校内外课程资源”。那么，城乡学校各自可以充分利用的“校内外课程资源”到底有哪些？尽管人们对“课程资源”的概念及“哪些算是校内的课程资源”“哪些算是校外的课程资源”等问题有着不同的理解，但我们如果遵循实事求是的思想路线来考察的话，则不难发现，总体上看，农村学校的“校内外课程资源”并不丰富。虽然我国目前并没有公认的关于农村学校的“校内外课程资源”的准确数据，并且，也许有人赞同笔者的这一基于事实的结论，但仍然可能会说，正是因为农村学校的“校内外课程资源”并不怎么丰富才会要求学校及师生们去“充分发掘或开发”！对此，另外有一些人可能就会马上反驳：如果农村学校的“校内外课程资源”并不丰富，则任凭学校及师生怎么努力“充分发掘”，其结果可能还是徒劳的——“校内外课程资源”本身并不丰富，何况师生们的时间和精力总是有限的。他们“充分开发校内外课程资源”的主要目的总不能是“为开发而开发”吧。如此分析，新课程所要求的充分开发校内外课程资源以组织开展教学活动，着实是给农村学校出了一道难题，因为，从学生学习的角度讲，利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆等课程资源几乎不可能，利用校内网络资源学习也缺乏计算机软硬件及互联网的支持。真实的现状是，不少农村学校特别是西部农村学校现有的图书馆（室）主要是为配合“普九”达标验收而建立或装备起来的，在此背景下，学校图书馆（室）在配备图书时，往往只注重图书数量，图书质量良莠不齐，书籍陈旧，复本率高，使用价值低，这样的图书馆（室）很难发挥为学生提供课程资源的功能。从教师教学角度讲，农村学校能够利用的课程资源亦非常有限，如专家学者们经常提及的乡土资源，由于没有系统的整理归纳，不能形成体系化的课程；校本课程的开发也遇到了诸如资源价值认识、整理发掘水平等多方面因素的制约，由于农村学校及教师对课程及课程资源的认识还比较狭隘，同时也由于没有可供借鉴的开发校本课程的模式和范例，学校和教师们很难准确把握校本课程应当具备的特征及其所要求的要素等，致使教学活动中出现了种种问题。
最后来看课程设置。以小学三年级新设外语课为例。要适应经济发展的全球化趋势，必须加强中小学学生的外语学习，提高他们灵活使用外语进行交际以及尽快适应异国文化的能力。在此背景下，我们也许可以部分理解新课程方案的重要举措之一——小学三年级新设外语课程的初衷。但设计新课程方案的专家学者们有没有“预见”到并考虑到落实这一新举措的条件支持系统呢？具体而言：在落后地区和农村的小学，外语师资力量与教学设施是否充分？是否具备了开设的条件？这些学校的学生是否具有了一定的学习准备？学前教育、家庭教育等前期教育是否与发达地区的儿童和城市儿童一样？教育起点不一致是否会导致教育过程中的不公平，进而导致教育结果或学生发展水平上的差异？现有的农村学校外语教师在量和质上是否具备了开设外语课程的水平？其实这些问题并不需要一一作答，单从小学三年级新设外语课程的师资力量之准备状况就可以略见一斑，例如：某市欲在小学三年级增设外语课，粗略统计一下师资预备情况，所需教师为3600人，而现有教师51人，指令培训时限却不足一学期。
此外，新课程开设的研究性学习所要求的实施条件似乎也是以城市学校为基础的，综合实践活动的任务和内容似乎也是面向城市儿童的，加之新课改的诸多理念如活动式学习、探究式学习、体验性学习、校本课程的开发、信息技术及其与学科课程的整合等，要求教师注重运用先进的教育技术、运用多种教学模式，这就需要大量的信息资源、计算机网络等软硬件设备作支撑。然而，农村学校的现实条件能否满足这些要求呢？可以说相差较远甚至很远。这表明，新课程方案并没有充分注意到农村教育的现实情况，就仓促地把部分城市学校取得的成功经验作为榜样在全国推广了。
笔者通过梳理认为，新课改的若干理念和举措，诸如自小学三年级始新设外语课程等，总体上并没有全面考虑到农村教育的种种条件或者差异，基本上是以发达地区和城市学生的发展水平、教育要求和发达地区及城市学校的师资水平、教育条件为依据的，可以说是“城市中心倾向”的一种自觉或不自觉的表现。有学者指出：“新基础教育课程改革的整体设计理念是以城市为中心的，即使在一定的程度上考虑了农村的情况，但是总体上与农村，特别是与贫困地区实际相去甚远，没有充分考虑在城市化进程中农村家庭和青少年对基础教育的价值取向和教育选择，产生政策壁垒，给整体推进课程改革带来一定的影响。以城市教育为模式的课程改革理念，虽然具有农村关怀倾向，但是它并不真正适合农村，所以在施行过程中难免受到‘抵制’而走向‘异化’。”[10]
图6－1 对新课改“城市化倾向”的调查
如果有人质疑以上对“新课程理念和举措的城市化倾向”的考察分析并认为笔者带有“农村背景”的“主观”倾向，而不承认“新课程理念和举措有城市化倾向”这一结论的话，笔者再作必要的引证，以进一步说明新课改的整体设计理念和主要举措是以城市为中心的，表现出了明显的“城市化倾向”或“优势群体倾向”。调查显示，如图6－1，当问及“您是否同意新课改的理念和举措有‘城市化倾向’的观点”时，只有29．1%的教师回答“否”，高达70．9%的教师回答“是”；选择“是”的教师继续回答“您认为新课改‘城市化倾向’的主要表现”时，57%的教师选择了“教学条件”一项，40．9%的教师选择了“课程内容”一项，40．4%的教师选择了“教学方式”一项。[11]调查显示的结果与笔者的分析所得结论高度一致。另外，教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组的调查结果则从“农村教师并不适应新课程”这一侧面印证了本文关于“新课程理念和举措有城市化倾向”的论点。该课题组问卷调查的结果发现，按照从省会、地市县、镇到乡村的顺序排列，对课程改革“完全适应”的教师的百分比呈逐渐下降趋势（38．6%、28．6%、22．8%、11．1%），而认为自己的业务能力与新课程要求“还存在一定差距”的比例则呈上升趋势（3．6%、4．2%、5．0%、22．2%），而且从数据中我们不难看出，这当中的差距是很大的。该课题组还特别指出：“在课程改革的过程中，农村是一个不可忽视的群体。农村教育所面临的经济、文化决定了它在改革中必然处于弱势的地位。”[12]新课改存在一定程度的“城市化倾向”的原因虽然多样且复杂，但笔者认为，课程改革目标定位上的过于理想化是主要原因之一。课程改革的目标定位一定要充分考虑特殊地区与特殊群体的需要，以保证课程的适切性。从这个维度审视新课改不难发现，新课程城市化倾向的存在关键在于新课改目标定位上的偏差。新课改提出了六个配套的具体目标，即“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。单从表述方式本身来说，新课改的上述目标似乎无可非议，可以说比较完整、全面地体现了素质教育的内涵，但仔细梳理、剖析后便会发现，隐藏在这些“完美”表述背后的是理想与现实的巨大落差：一是目标太高，缺乏具体指导性；二是强调划一，缺乏针对性；三是过分超前，缺乏现实性。对农村教育而言，这种目标定位在一定程度上，甚至可以说，远远脱离了农村生活实际，从而蜕变为可望而不可即的教育理想。当然，人们可以从理论的层面上或者从基础教育的弊端上，举出种种理由来证明每一项目标的必要性。可是必要的并不等同于必需的，当农村连最基本的九年义务教育都没有切实普及时，课程改革理论专家们强调的开展信息技术教育、建立学习型社区等，不知是不是一种奢求。目标定位的偏离客观上成了新课改具有“城市化倾向”的一个重要原因。
新课改目标定位的偏差不仅直接影响了新课程的有效实施、新课改的顺利推进，同时也间接影响了基础教育功能的有效发挥。这是因为，作为全国范围涉及面很广的一项社会变革行动，课程改革既应考虑教育在提高国民素质中的重要地位，又应切合农村青少年发展的实际以及农民对教育的期望。譬如，《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化‘农科教相结合’和‘三教统筹’等项改革，试行通过‘绿色证书’教育及其他技术培训获得‘双证’的做法。”可以断定，试行“绿色证书”是新课改的一个创新和特色，但在基层却没有群众基础，得不到广泛认可。为什么呢？一方面是因为“绿色证书”教育大多流于形式，缺乏实质性的内容；另一方面则是因为没有考虑农村基础教育的基本功能。现时我国农村基础教育三大功能的区分日趋明显：一是“为了升学的教育”，即满足一部分学生升学的需要，开辟农村青年进行社会流动的渠道；二是“为了城市建设和城市化的教育”，为城市输送经过培训、有一定素质和能力的劳动者；三是为农村本地发展培养有用人才的教育，即培养新农村的建设者。但事实上，农民对其子女受教育的期望是走出农村，不当农民，进入城市发展。甚至极具权威性的中央电视台亦在《共同关注》《圆梦行动》等节目中或明显或隐晦地表示：只有上大学才能“走出大山”，才能“改变命运”，在这样的教育需求、舆论导向及“读书入仕”的传统心理定势下，发展农村教育的社会价值取向与农民及其子女受教育的个体价值取向的不一致就在所难免了。正如论者所指出的，近年来农村辍学率居高不下的原因就是农民对理论家们所强调的教育价值取向的不接受，而只认可因现实而显重要的功利性功能。长期以来的城乡差异，使农村和贫困地区的人们向往城市生活。而能“跳农门”，从而改变子女命运的最现实的手段，便是让子女受教育。正是在这一希望的支持下，不少农民咬紧牙关，节衣缩食供子女上学。[13]
新课改“城市化倾向”的产生，不仅是一个政策和理论问题，同时也是一个实践问题。种种因素盘根错节，纠缠在一起，共同导致农村学校教育的“无力”与“无为”。当我们的研究群体或决策咨询者大都来自城市或高校的时候，当我们的研究视野只瞄准国际教育改革趋势而忽略中国国情的时候，本土文化便开始逐渐隐退，农村教育的现状自然被遗忘与忽略，农民成为一个“沉默”的“他者”。于是，在“城市化”的课程文化霸权下，农村学校便疲于奔命却又无力应对。在我们这样一个工业化还远未完成、现代化尚待实现的发展中国家，在一个农村人口仍占大多数的国家里，如果课程改革缺乏对农民及其子女这一群体的充分关注，那么，其推进过程面临种种阻力就是必然的，其先进的理念和理想的举措最终会因缺乏生长的土壤或本土养分而异化。
第三节 强化综合实践活动与研究性学习
多年来，我国基础教育课程改革一直致力于打破沉闷的学科中心课程和接受式教学，倡导学生的自主活动，但由于理论上的模糊和实践中的偏差，其结果并不如意。正是在这种背景下，《基础教育课程改革纲要（试行）》规定“从小学至高中设置综合实践活动”，框定其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育，并进一步强调了以必修课的形式开设综合实践活动的主旨：“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力”；“增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。同时，《基础教育课程改革纲要（试行）》要求学校和教师要“在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力”，使学生“了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力”。
教育部基础教育司颁布的《综合实践活动指南》把“综合实践活动课程”定义为：“基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程”。根据这一定义，综合实践活动课程被定性为一门与学科课程截然不同的实践性课程。它既不是与传统的学科课程相对的一种“课程类型”，亦非与“研究性学习”相并列的一种课程，更不是劳动技术课和活动课或信息技术课的简单累加。它是以学生的直接经验和现实生活为核心的一种全新的课程形态，其最突出的特征之一恰恰在于超越知识体系、超越学科体系或框架而实现其课程价值。因此，从课程的性质和特点看，综合实践活动课程具有区别于其他课程的独特价值：丰富学生的经验，完善学生的生活方式，发展学生的创新精神和实践能力。可以说，该课程的设置是新课改超越现状、适应课程综合化趋势的具体表现，体现了时代精神，具有十分重要的意义，对此，钟启泉等作了概括性的阐述：“综合实践活动是我国新课改的结构性突破，作为一门立足学生的直接经验、回归学生的生活世界、关注学生的亲身实践的课程，在重建新时代的课程观、教学观、学习观方面具有巨大的潜力。”[14]
一、综合实践活动与研究性学习的实施现状
当下，新课程体系已经全面铺开，综合实践活动作为新课改的“亮点”和新课程的“生长点”，不仅以其日益凸显的育人价值备受人们关注，而且对当前课程范式的转换、教学范式的转型、学习方式的转变也的确产生了深远的影响。因此，综合实践活动的积极意义和教育价值应充分肯定。但同时也应该看到，由于制约因素的多样性与复杂性，这一课程在实践中还存在诸多不容忽视的问题，主要表现在：对课程价值的认识存在不足，对课程性质与特点的理解存在偏差，课程管理工作欠规范，教师的积极性和指导水平有待提高，学生参与及合作存在随意性和表层化的倾向，课程资源的开发与利用很不合理，等等。如果把目光转向农村学校，那么综合实践活动课程的定位与实施存在的问题就更多：综合实践活动如何真正与农村的社会生活实际有机融合？如何在文化设施、教育资源相对贫乏的农村地区有效实施？农村学校是否拥有开展综合实践活动的基本的、必要的学习条件？农村学校教师的素养（观念、态度、知识、能力等）能否胜任？“四个领域”“三条线索”在农村学校如何体现及如何开发？在应试倾向相对甚于城市的农村学校，如何保证其切实实施而不是走过场？在学习条件较差且大量精力用于应付日常教学的农村学校，综合实践活动本欲提供的“校本”开发空间是否被充分利用？凡此种种，问题多多，本研究尝试从“量”与“质”两个角度予以考察与分析。
1．关于综合实践活动与研究性学习之“量”的称量
所谓“量”的称量主要关注的是，作为由国家设置、地方管理、学校自行实施的必修课程——综合实践活动课程在中小学是否按照规定如期开设，课时安排与课时量能否得到充分保障。
2006年我们对H省C市小学、初中综合实践活动及高中研究性学习实施现状展开了调查[15]，其中，“C市小学综合实践活动课程实施现状调查”显示（见表6－1）：从2001年至今，C市大多数小学陆续正式开设了综合实践活动课程，但也有相当一部分小学是在2004年以后才开设，其中21．8%的被调查教师反映，他们所任教的学校在2006年才正式开设。从课时总量看，由于绝大部分学校的综合实践活动课时存在被挤占的情况（16．3%的教师反映这种情况经常出现），导致课时总量在小学阶段得不到充分保障。从课时安排看，每周安排固定课时是大部分小学的课时安排模式（如有的学校安排在周末一次进行，有的学校在学习日每隔一天或连续两到三天各安排一个课时），但也有11．45%的被调查者反映安排在课外进行。值得注意的是，在有的学校，课时虽体现在班级周课表上，但活动在寒暑假才开展，学习日并无安排。分散课时和集中课时相结合的课时安排模式是课程专家普遍提倡的，但数据表明，只有少数学校采用。
表6－1 （小学）综合实践活动课程的开设情况
续 表
“C市初中综合实践活动课程实施现状调查”则显示（见表6－2）：仍然有17．2%的教师所在学校没有开设综合实践活动课程，只有82．8%的教师所在学校已经开设了。就已经开设了综合实践活动课程的学校来说，从开设时间看，40%的教师所在学校开设该课程的时间是2001年，13．5%的教师所在学校从2002年开始开设，15．3%的教师所在学校从2003年开始开设，还有14%的教师所在学校在2004年以后开始开设。从开设年级看，只有46．0%的教师所在学校“初中所有年级”全部开设，而在“初一初二年级”或“仅在初一年级”开设的学校还占不小比例。可见，很多学校还达不到教育部规定的“三—九年级”全部开设的要求。从课时安排看，5．6%的教师所在学校一周“安排了三个课时以上”，11．2%的教师所在学校每周安排了“三个课时”，19．7%的教师所在学校每周安排了“两个课时”，59．6%的教师所在学校每周安排了“一个课时”，还有3．9%的教师所在学校“没有安排课时”，利用节假日开展综合实践活动。显然，在课时上，63．5%的教师所在学校达不到教育部规定的“综合实践活动课程必须占总课时比例的6%—8%，即每周2—3课时”的要求。这样的调查结果与对学校教学管理人员的调查结果非常一致。在问及学校教学管理人员“总课时能否达到教育部规定的总课时要求”时，只有15．7%的被调查者任职学校“完全能”达到要求，37%的教学管理人员任职学校“基本能”达到，而高达47．2%的教学管理人员所在学校“不能”；在问及“是否有被学科课程挤占的现象”时，只有9%的被调查者认为自己的学校“从来没有”，31．5%的被调查者反映“经常被挤占”，还有2．2%的被调查者反映“完全被挤占”。可见，在学校层面上综合实践活动的课时没有得到应有的保障，与它作为必修课的地位不相称。
表6－2 （初中）综合实践活动课程的开设情况
“C市高中研究性学习实施现状调查”显示，95%以上的学校开展了研究性学习，大部分学校都已正常开设，取得了一些成绩，不具备条件、基本无法开设的学校占3%左右。44．5%的学校是按照课表进行，每周安排几课时；25．9%的学校是不占用课时，课外进行；17．6%的学校是分几次集中进行；12%的学校是集中几天一次完成一学期的任务。在每周安排课时的学校中，几乎所有的学校都是一周一课时。调查也显示，有30%的学校不能保证研究性学习课程的总课时量，18．2%的学校经常发生被其他课程挤占的现象。
“C市小学、初中综合实践活动及高中研究性学习实施现状调查”为了解综合实践活动的区域性实施情况提供了样本。那么，从全国范围看，综合实践活动课程的课时安排与课时量是否得到了充分保障呢？崔允漷等采用问卷调查的方法（涉及全国实施义务教育课程方案的25个省、自治区、直辖市），从学生课程表的层面考察了我国义务教育课程方案实施状况。就综合实践活动的开展情况而言，他们在这项研究中作了多角度的分析并得出了关于综合实践活动“节数难以保障，内容单一”的结论：
从表面上看，各个年级都或多或少有一些综合实践活动，但如果去掉其中的1—2节信息课或劳技课，真正开设研究性学习的学校其实是不多的。即使这样，也没有一个年级的平均数超过2节，更有很多学校、年级连信息课、劳技课一门都没有开设，更不用说是研究性学习了，在每个年级段上，我们都会看到0的存在。在整个九年中，开设情况最好的应该说是七年级，有1．92节，不过八、九年级急剧下跌，分别为1．1节、0．92节。
综合实践活动节数难以保障，尤其是在初二、初三。三至九年级的综合实践活动课时量都在2节以下，到初二、初三连1节都保证不了，当然更谈不上方案规定的3课时；一至九年级都或多或少地开设了校本课程，但一、二年级平均节数都在2．3节以下，三至九年级都是在1．8节以下，八、九年级更是1节都不到。
综合实践活动还是停留在原来的劳技、信息课的基础上，真正意义上的研究性学习是很少的。很多学校是开设2门信息课或是1门信息课加1门劳动课。[16]
“量”的称量表明：综合实践活动在中小学的开展并不乐观，这门课程远远没有语文、数学等必修课那样的影响力，更谈不上常态化实施，突出表现在课程悬缺现象时有发生以及课程候补现象严重。有些学校在新课程已经进入全面实施的今天仍然没有开设综合实践活动，已经开设了该课程的学校却没有足够地重视它，可以说综合实践活动在一些学校还仅仅是课表上的装饰。
2．关于综合实践活动与研究性学习之“质”的分析
“质”的分析主要关注的是，综合实践活动与研究性学习作为新课程的“亮点”，在中小学是否保障了开设质量并取得了预期的实施效果。经分析，存在的主要问题是：
其一，缺乏学校层面的整体综合规划和基本制度保障。学校对综合实践活动课程进行整体的综合规划，并予以基本的配套制度保障是落实课程方案的关键环节。为此，学校首先需要认真评估社区参与、教师资源、地方资源、学生需求、学校规模、教育督导、硬件设备等因素，系统分析学校的优势与劣势、机遇与挑战，对综合实践活动作出整体规划，并在此基础上设计可行的实施思路，从而充分利用学校的人力、物力和财力，使综合实践活动在学校各个年级中高效、有序、常态地进行。然而，我们的调查发现，在学校层面上对综合实践活动课程缺少规划已成为综合实践活动实施过程中存在的普遍问题。通过表6－3可以看出，只有47．2%的教学管理人员任职学校制定了综合实践活动的实施方案。这说明相当多的学校在实施综合实践活动课程时以点为主，没有面的规模，对课程缺少规划或者完全没有规划的意识。这势必影响综合实践活动课程的实施，使这门课程流于形式而难以深入推进。诚然，综合实践活动课程是新课程的难点，难点之一就是综合实践活动的课程制度是个空白，既没有地方综合实践活动课程制度，也没有学校综合实践活动的课程制度。调查也显示（如图6－2），很多学校没有及时建立综合实践活动课程实施的相关保障制度，不能通过制度的重建来促进综合实践活动课程的建设与有效实施。而课程实施的效果很大程度上与学校管理制度的保障密切相关，否则，课程目标就难以实现。通过图6－2可以看出，在综合实践活动实施过程中，仅有53．9%的教学管理人员任职学校建立了一系列保障制度，将近半数的学校没有建立课程实施必要的保障制度，且在已经建立了保障制度的学校，对课程发展至关重要的考评制度、师资培训制度等也并不占绝对比例。可见，即使是建立了这一制度的学校，其制度也是脆弱的、表层的。事实表明，相关制度的不到位甚至“空白”始终是教师开展综合实践活动的“后顾之忧”。没有制度作为保障，出现问题得不到明确解决，活动开展易陷入无人问津的境地。
表6－3 综合实践活动的规划
图6－2 关于综合实践活动开展保障制度的调查
其二，课程实施的肤浅化和表面化。主要表现在三个方面：①四大指定领域人为地分化实施，使课程内容的综合性以及紧密联系自然、社会和环境的实践性均未得到有效体现。综合实践活动课程分为指定领域（包括“研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动与技术教育”四大部分）和非指定领域（包括“班团队活动、校传统活动、学生同伴间的交往活动、学生个人或群体的心理健康活动等”），两者互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。正因为综合实践活动课程具有的这种前所未有的“综合性”课程特性，四大指定领域应该以“融合”的方式出现，或者指定领域和非指定领域以“融合”的方式进行。然而很多学校的实际情况并非如此，而是被人为地“分科设置”并分化实施。比如，信息技术教育每周两个课时，劳动与技术教育往往集中在某几天进行，一次性搞完或者每周安排一课时，而社区服务和社会实践往往被安排在寒暑假并由学生自行操作，研究性学习在初中阶段则基本没有开设，或者仅被作为一种学习方式与学科课程结合使用。这样安排，国家规定的三课时确实达到了，而且表面上看，在课时的使用上也符合国家规定：课时可以集中使用，也可以分散使用或者与别的课程打通使用。但是学校以这样的方式开展综合实践活动显然是违背综合实践活动课程的本质规定的，这种异化的实施方式不仅不能使学生“形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识”，更不可能发展学生的实践能力以及对知识的综合运用和创新能力，因而也就达不到国家设定这门课程的目的。②活动内容的窄化甚至“悬空”。具体表现在两个方面：一是部分学校以学科内的综合性实践活动取代综合实践活动课程。在调查走访的过程中，我们发现部分学校存在着以物理、化学等学科内的综合性实践活动替代综合实践活动课程的现象。二是部分学校存在着以传统的班团队活动、科技活动、文体活动等活动课或校本课程代替或等同综合实践活动的现象。综合实践活动课程在课程门类的归属上，它是与学科课程并列的独立课程，不是校本课程下的一个具体门类，但可以利用校本课程开发的理念与技术。因此在实践操作中，很容易导致校本课程与综合实践活动课程混淆的现象。事实上，一些学校就把军训、校园文化艺术活动、心理健康教育、小发明小创造当做综合实践活动课程的主要内容，导致综合实践活动的走样和窄化。③与学科课程割裂，缺乏探究的深度。虽然综合实践活动以学生的心理逻辑作为课程组织的线索，学科课程以学科的逻辑体系作为课程组织的线索，两者在性质上有所差别，但却并不是截然对立的课程形态。事实上，他们在本质上是互惠的，两者相辅相成、相得益彰。作为统整各科目内容的途径，综合实践活动有助于提升科目学习的品质。虽然综合实践活动倡导“深度探究”，但没有学科课程提供的知识基础和认知背景是很难做到的。实践中，许多学校一旦离开传统学科的据点，便告别了固有的知识储备，踏上“天花乱坠”的务虚之路。活动仅有形式，没有内容，表面轰轰烈烈、丰富多彩，但却缺乏对知识的统整和综合运用。学生没有机会对具体的现场经验和抽象的知识进行重组和建构，学习无以发生，探究成为浮泛和缺乏深度的行为，综合实践活动的课程价值因此衰减。其实，综合实践活动课程与其他学习科目不是各负其责的关系，对待两者要在深度探究的基础上作整体关注，不能将其简单对立。割裂两者，很容易造成综合实践活动开展的浅表化，致使学生不能够将学科知识有效地融入活动从而实现知识、能力和情感的均衡发展。
其三，整体实施效果不佳。“C市小学学生学习综合实践活动课程后所产生的变化”显示（表6－4）：虽然学生的问题意识和探究能力得到了增强（51．0%），创新思维和实践能力（40．1%）得到了培养，参与意识和合作能力也有一定程度的提高（31．7%），表明综合实践活动课程的实施取得了一定的成效，但从综合实践活动课程目标的整体达成状况看，情况仍不容乐观。在对学生的调查中，只有17．3%的学生“经常提问”，表明学生的问题意识仍很淡薄。此外，学生独立解决问题的能力也很有限，37．9%的学生“在遇到困难时，首先自己想办法解决”，其他学生则求助于同学、家长和教师等。活动中的师生交流也不够充分，只有20．5%的学生与老师“经常交流”。学生在其他方面的能力，如信息收集和处理能力、学习能力、社会适应能力等仍不是很理想。数据显示，在知识、态度和价值观方面，学生的提高和变化并不明显，还有12．9%的被调查者认为，综合实践活动课程实施以来，学生“尚无明显变化”。从受益学生比例看，关于“您认为综合实践活动课程中，受益最大的学生是”这一问题，36．1%的被调查者回答“所有学生”，26．2%选择“有特长的学生”，23．8%选择“成绩好”的学生，“成绩中等”的学生和“成绩差”的学生的选择率分别是9．9%和4．0%。由此可知，综合实践活动并没有促进所有学生尤其是学困生的发展。部分教师认为成绩好的学生受益大，也有部分教师认为该门课程促进了特长生的发展。
表6－4 （小学）学生学习综合实践活动课程后所产生的变化
“C市初中学生学习综合实践活动课程后所产生的变化”显示（表6－5）：学生参与综合实践活动的积极性不高。这个调查结果也反映出综合实践活动课程的实施效果不佳。因为只有全体学生积极参与综合实践活动，才能实现这门课程独有的价值，改变学生的学习方式。可以说，学生的积极参与既是一个理念，也是一个目标，更是检验课程实施效果的一个指标。调查显示，42．1%的学生喜欢综合实践活动，但是在参与的过程中，大部分是“新鲜劲一过热情就消失了”，在问及学生“是否每次综合实践活动都积极参加”时，36．7%的学生回答“否，只有遇到自己感兴趣的主题我才积极参加”，而21．2%的学生回答“忙于主课的学习，对于综合实践活动我常常只是应付而已”。可见，对于参与综合实践活动，学生的兴趣并不那么浓厚，还远远没有达到新课程所要求的全员参与的程度。当然，最能体现和反映综合实践活动课程实施效果的是该课程所体现的教育理念是否得到落实，所确定的课程目标是否已经实现。通过表6－5可以看出，综合实践活动的开展确实给学生带来了一些变化，对于培养学生的合作意识、社会责任感、创新意识以及实践能力起到了一定的作用。但是，进一步挖掘学生反馈的数据，发现学生对综合实践活动提高学生自己各方面能力认同率的数据均低于50%，这从侧面反映出在已经开展了综合实践活动的学校，综合实践活动对学生能力的培养所起的作用有限，课程的实施效果并不理想。当进一步问及“综合实践活动对你学业的影响”时，31．5%的学生认为“好像没什么帮助”，12．1%的学生认为“没有帮助反而影响正常学习”，由此可见，近半数的学生对综合实践活动对自己学习所起的作用持否定态度。
表6－5 （初中）学生学习综合实践活动课程后所产生的变化
“质”的分析表明：在许多学校，综合实践活动实际的课程地位低下，被当做一门还不够成熟的“副科”或“活动”课来对待，没有享受到正式课程的待遇——具有明确的教学目标，具有正常的教学、交流、研究机构（如教研组），具有正常的学校考核系统等，因而常被排斥于“正式课程”之外而成为学科课程教学之余的“情绪调节”，可以说，综合实践活动课程开设的整体质量不高。结合上文“量”的称量，笔者得出结论：实践活动课程和研究性学习在中小学课程体系中实际上“常处于被遗忘的角落”，并成为了可有可无的点缀，尽管人们可能非常清楚它的课程价值，尽管《纲要》里也有“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”的明文规定，尽管它也的确出现在学校的课程表上，但这些都改变不了综合实践活动课程不受重视的现实。
二、强化综合实践活动与研究性学习
国家义务教育阶段课程方案是教育部根据国务院颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神所制定的专项法规，体现了国家对学生发展的基本要求和共同的质量标准，具有相当的权威性，各级地方政府和学校都不得任意更改，但为什么研究性学习、综合实践活动作为国家义务教育阶段课程方案中明文规定的中小学必须开设的课程，在新课改实践中实际上常处于被遗忘的角落并成为了“点缀”？究其原因主要是以下几点。
其一，各级教育行政部门对学校开展研究性学习和综合实践活动的指导、监督往往流于表面，既不能有效监控作为国家课程的研究性学习、综合实践活动的落实，又难以指导学校对其进行必要的调适和开发新的课程，而学校在遇到实际问题和困难时又难以找到合适的对象、方式去表达，如此，研究性学习、综合实践活动课程难以有效实施也就在所难免了。
其二，学校的过度调适使研究性学习、综合实践活动变了味。研究表明，研究性学习、综合实践活动被“偷梁换柱”的情况屡见不鲜，例如有的学校就把研究性学习、综合实践活动变成了传统的文体活动或其他活动。当然，学校出现上述过度调适的现象，很可能有相当的外部原因，但这并不等于说学校就可以为其随意执行国家课程计划或方案辩护。学校作为课程改革的主体，有责任也有义务履行国家课程方案，实际上，学校对研究性学习、综合实践活动的过度调适是一种随意增减科目或课时、随意提高难度或降低要求的现象，有损于国家课程计划与课程标准的严肃性。
其三，课程方案关于研究性学习、综合实践活动的规定自身存在缺憾。如对现有综合实践活动的内容规定、三年级之后都是每周2—3课时的规定等是值得认真商榷的。就后者稍作分析：教育部规定，综合实践活动课程每周2—3课时，从小学三年级起一直如此。虽然同时规定，对课时的利用具有相对的灵活性，可以分散使用，亦可集中使用，但综合实践活动的课时总量必须达到总课时的6%—8%。每个年级的学年总课时未变，这种做法在实际操作中不具合理性。首先，从心理学的角度看，从小学到高中的学生经历着由具体形象思维到抽象逻辑思维的转变，低年级学生善于以整体的方式感知世界，因此在低年级中后应以综合课程为主，而“小学四、五年级—中学三年级，已主要表现为学问性知识，并逐渐出现反省性知识和自我知识。在这一阶段，通过逻辑性的思考探究活动，来实现法则、概念和方法的习得”[17]，学生逐渐以分析的方式认知世界，因此进入初中后分科课程与综合课程均有涉及。综合实践活动因其实践性、探究性等特点，更适合低年级学生发展需要，因而低年级的课时量应稍微增加，而到高年级课时量应有所改变。其次，从我国的现实情况看，应试的风气一时还难以消失。低年级离中考、高考较远，课程门类也较少，学生学习负担相对较轻，这些都为综合实践活动的开展提供了较好的外部环境，而到了初中，中考的压力、升学的负担导致学生参与的积极性下降。因此，在现行形势下，综合实践活动有必要随年级的递增而课时略减。
其四，外部统考对学校课程的设置具有相当大的负面影响。相关调查显示，整个小学阶段的课程实施情况要好于初中阶段，而初中前两年的情况又明显好于初三。初三课程门类大为减少，教学时间、课程节数却极大增加，综合实践活动、校本课程一到初三，就自动“销声匿迹”。学校为了赢得良好的生源市场或社会声望，往往以外部统考为指挥棒，调整学校的课程计划，以期达到提高升学率的目的，而部分中小学随意停止开设研究性学习、综合实践活动课程正是受了外部统考的影响。
影响综合实践活动课程走向常态实施的因素是多种多样的。我们在调查中深切地感受到综合实践活动与研究性学习存在的问题并不是某一两个方面的小问题，而是“有教育行政部门的，有教师培训部门的，有教育研究部门的，有学校层面的，有教师层面的，总之，是个系统问题”[18]。那么，当下如何才能强化实施综合实践活动与研究性学习？
其一，课程观念的转变是综合实践活动与研究性学习课程走向常态实施的前提。“合理的课程观对教师的课程意识、教育行为起着指导作用。只有课程观念发生了合理的转变，才可能生成合理的课程意识。”[19]综合实践活动与研究性学习课程的实施是对传统知识本位课程观的超越，任何把课程仅仅视为“知识”“学科”“教材”、把自己视为制度化课程的“忠实执行者”、把教材视为“圣经”的教学，都是不符合综合实践活动与研究性学习课程的本质规定的。与综合实践活动、研究性学习相应的课程观应是：（1）课程目标不再是预先确定，而是在实施中不断发展和生成；（2）课程内容不再是绝对客观和稳定的知识体系，而是具有动态性、多样性以及不确定性；（3）课程实施不再是“忠实取向”，而是“创生取向”。在课程实施过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。
其二，营造有利于综合实践活动与研究性学习课程有效实施的良好的社会氛围。设置综合实践活动与研究性学习课程是基础教育课程改革的内容之一，是为了贯彻课程改革精神、落实课程改革目标而采取的措施之一。它的实施是一项涉及面非常广的社会化、开放式的教育改革实践，其所需的课程资源广泛存在于社会的每个角落，涉及社会的每个群体，因此需要社会各相关部门和社区予以积极的配合、热情的支持，为综合实践活动与研究性学习的开展打开方便之门，形成有利于课程实施的整体社会环境，形成全社会都理解、关心、支持新课程实施的良好氛围。为此，政府部门应该利用多种方式对综合实践活动与研究性学习课程进行宣传，加深各个相关群体对该课程的了解。总之，利用各种途径促进教师、家长、学校的联系，营造有利于综合实践活动与研究性学习开展的氛围是本课程走向常态实施的社会基础。
其三，建立各种保障制度，激励师生参与综合实践活动与研究性学习的积极性。为了综合实践活动与研究性学习课程有序、有效地实施，必须对学校已有的奖惩、教研等制度进行补充和修改，通过制度的完善来保障课程的正常实施。譬如，设立综合实践活动奖励制度。将综合实践活动课程作为创特色学校的一个重要部分，将教师是否参与综合实践活动课程的指导作为晋级、评优的一项硬指标，作为岗位聘任的参考条件，并依据课程评价中教师的评价结果，对专职教师、专业指导教师和职能管理教师进行奖励。再譬如，建立综合实践活动教研制度。设立综合实践活动教研组，固定好教研活动进行的具体时间，并且对每次教研活动的主题、具体过程均有记录。通过定期的教研活动，帮助教师树立正确的理念，把握实施的原则和策略，及时解决活动中出现的问题，达到优化活动效果的作用。
其四，建立院校合作关系，在校本培训中提高综合实践活动与研究性学习指导教师的专业素质。校本培训的基本特征就是高等教育机构与中小学校建立伙伴关系（partnership）。高等院校拥有较强的专家阵容，拥有研究课程改革的众多学者，他们丰富的社会资本、较高的研究能力和研究水平以及大学本身良好的信息技术力量、先进的设备对中小学综合实践活动与研究性学习课程的实施无疑是一种强大的推力。加强大学与中学的联系，建立密切的合作伙伴关系，充分发挥大学的优势，与中小学教师共同推动综合实践活动与研究性学习课程的实施，这对于大学并非难事，而对于中小学也是十分有利的。通过“提供专业协助”和发展“校际支援网络”来拓展综合实践活动与研究性学习课程的成果，促进中小学综合实践活动与研究性学习指导教师的专业发展，这种方式将对综合实践活动课程的发展产生非常积极的影响。
其五，完善综合实践活动课程方案及其实施方式。综合实践活动课程本身所包含的内容缺乏有机的联系，难以以融合的方式进行操作，给教师的教学带来了很多困难。基于此，有必要对课程内容进行清晰的界定，以免给教师带来操作上的不便。具体说来，综合实践活动课程中包含的研究性学习与信息技术教育究竟是一门静态的课程还是只是一种学习方式、一种搜集信息的手段。如果是一门静态的课程，那么四大指定领域怎样才能以融合的方式实施，课程专家应该对此进行说明并就具体操作问题对一线教师进行培训和指导，否则，四大领域分化实施的情况必然会长期存在；如果它们只是一种学习方式、一种手段，那么接下来的问题是，学生在进行研究性学习之前，必然要对如何就某个主题进行研究（如如何选题、如何书写结题报告等）有一定的了解，否则，学生的研究性学习的目的和意义，学生利用计算机的能力就只能是一片空白，如此一来，研究性学习、信息技术教育作为一门静态的课程似乎是必不可少的。如何妥善处理两者的关系，这是当前课程专家必须要解决的问题。
第四节 减轻学生的课业负担
一、学生课业负担的现状分析
关于学生的学业负担问题，石鸥早在2001年就指出：“自上而下的减负运动铺天盖地地向中小学涌来。出现了包括以减轻学生书包重量、减短学生在校时间、减少学生作业量和课程门类等‘四减’为主的多种举措。这一切直接影响着当前紧锣密鼓的基础教育的课程改革，使原本复杂的问题进一步升级。这些举措寄托了人们对推动素质教育、促进学生身心健康发展的美好理想。但随着减负的深入，人们发现，声势浩大的减负运动并没有带来家长、学生的欢呼和预期的教育效果。”[20]
那么，自2001年课改实验以来，学生学业负担的实际情况又如何？是加重了还是减轻了呢？有研究者指出：“改革效果并不令人十分乐观，仅看初中学生的课业负担，就会让人痛心疾首。课程改革之后，学生的课业负担不是减轻了，而是加重了。”[21]以下调查或媒体报道反映出的情况与上述论点基本吻合。
调查结果显示：“课程门类偏多；课程节数过多；教学时间严重超标。”方案对国家课程门类的规定是：一、二年级5门，三至六年级8门，七至九年级9门，再加上一定的地方课程、校本课程。而事实是：一、二年级8—9门，三至六年级10—11门，七至九年级11—12门。显然，在各个年级都存在课程门类偏多的现象。方案对周节数规定：一、二年级26节，三至六年级30节，七至九年级34节。而事实是：一、二年级30．42节，三至六年级31—33节，七至九年级37—42节。两相比较，差距是很大的。考虑到一些特殊数据，如一年级中的最高节数为40节，二年级为47节，以及江苏省某毕业班的58节，那差别就更不是方案中“一定弹性幅度”所能解释的了。教学时间严重超标，尤其是初中阶段。方案中对教学时间没有作出明确的规定，但它给出了周课时数，我们以一节课40分钟来计算，一、二年级1040分钟，三至六年级1200分钟，七至九年级1360分钟。而事实是：一、二年级在1230—1240分钟，三至六年级在1250—1350分钟，七至九年级在1610—1830分钟，和国家规定相比还是差异很大的。[22]
调查结果显示：多数家长对新课改信心不足，50．1%的学生学习任务比以前更重更多了，99．7%的学生担心高考。[23]
调查结果显示：与2005年相比，小学生日均课后作业时间有所增加，六成小学生睡眠达不到国家标准，四成中学生睡眠不足8小时；小学生周末用来玩的时间不多，而毕业班的学生几乎没有周末，课业负担仍然不轻。[24]
某地方日报以《一位母亲的来信》为题作的报道：我是一个七岁孩子的母亲。我的孩子去年入学，就读于市里一所知名学校，高高兴兴地当上了一年级的小学生……孩子今天晚上的语文作业有七项，列举如下：
一、在田字簿上抄写词语10排。
二、做讲义（入学至今几乎每天晚上雷打不动）。
三、读词语表上词语1—10行，顺着读倒着读2遍（每行有11个词语，也就是说，这110个词语要读4遍），然后听写全部。（在这张密密麻麻、极其充实丰富的词语表中，有很多诸如“定亲”“分会”“亲事”“休书”等孩子平时接触不到的词语，因为意思不明白，很容易写错。如写错1个，错字罚写5遍，相关词语罚写5遍。很“不幸”，孩子错了6个，要罚写60个，老师说了，不能说谎，孩子很认真、很吃力地坚持着。）
四、读生字表。414个生字从头到尾读一遍，不会的要圈出来多读几遍。
五、语文书第11课—14课、《语文百花园》各读2遍（包括课后题），并会背。由于时间长了，孩子背起来结结巴巴的，一般要再读几遍才行。
六、同步阅读178—182页两篇文章，要读熟（有时好的段落还要背熟，老师要抽查）。
七、课外阅读最少20分钟，要求记录好词语、好句子。
……
两个学期来，只有“六一”节两个晚上老师没有布置家庭作业，孩子为此乐翻了天，除此，每天晚上孩子都要埋头苦做……[25]
减轻学生学业负担是新课改的出发点之一。然而，回顾新课改走过的历程我们却不得不得出这样的结论：新课程背景下学生的学业负担依然很重，甚至有所加重！新课改也已开展了这么多年头了，为什么学生的学业负担还是很重？“症结”到底何在？
二、减轻学生学业负担需要综合治理
为全面推进中小学素质教育，不少地方教育行政部门出台了系列政策措施规范学校的办学行为、教师的教学行为以减轻学生的学业负担。譬如，T市教育委员会严格规定：学校必须按规定编制课程表，按课程表组织教学，不得擅自增减课程和教学时数；按规定严格控制学生作业量，控制考试科目和次数，义务教育阶段学校取消期中考试，杜绝各种形式的统考；严格禁止任何单位和个人向学校、教师推销模拟试题、复习题、单元练习等资料；等等。
这些措施有针对性吗？对此我们不得不深刻反思：我们找准问题的“症结”了吗？从表面看，是因为学校考试频繁、教师布置的课业多，所以学生负担重。如果可以如此归因，则学校减少考试次数，教师课业少布置一些，问题不就解决了吗？事实并不如此简单。公平地说，教师从内心讲也不愿搞题海战术、频繁考试，也不愿学生加班加点、身心疲惫。这样做，教师自己首先要增加很多负担。但教师又不得不这样做，因为教师有校长盯着，校长有局长盯着，局长有分管教育的副县长、副市长盯着，副县长、副市长也有人大盯着，人大背后更有群众盯着。一旦升学率上去了，一俊遮百丑，上级会“沾光”；反之，教师的业绩，校长、分管教育的县长和市长的政绩及升迁都要受影响。
有事实为证。S省D县2005年高考成绩排在了全地区11个县的倒数第一。县委召开长达6个小时的常委会。当晚，以常委会名义在县电视台向全县人民道歉，同时宣布对某中学领导班子实行全员停职待岗，对县教育局领导班子成员进行诫勉谈话，并以10万元年薪在全省招聘某中学校长。2005年因升学率下滑校长被撤职的例子并不是个别现象。因此，不仅分数成了学生的命根，关乎家庭的幸福，而且升学率影响到领导的政绩和仕途。为了追求升学率，层层加码。有的领导对学校布置说：“一定要把升学率搞上去，至于采取什么办法，我不管。”有的公立学校校长给民办学校校长面授机宜：“要想考试上去，诀窍只有一个，别把孩子当人看待。”有的学校搞军事化管理，有的自称“文明监狱”，搞得师生苦不堪言。学校的竞争愈演愈烈，从中学向下延伸到幼儿园，向上延伸到大学、研究生教育。不仅择校，而且择班、择教师。择校不成就择家教。人们评价学校绩效也从“专科率”到“本科率”，再到“名牌大学率”，步步攀升。[26]
当各地党政领导还把升学率和名牌率作为评价学校业绩的唯一标准的时候，不难看出要真正减轻学生学业负担的“复杂性”和艰巨性。全面和谐发展和“以生为本”口号下学生负担的实质性加重反映出美好的教育理念与客观现实的巨大反差。人们不禁要问，以生为本、和谐发展的必要条件到底是什么？智力开发论、学术中心取向实质导引下的教学实践凸显了新课改中某些新理念的苍白无力。
学生学业负担过重问题既是当前升学竞争、优质教育资源竞争的产物，也是社会上激烈的生存和发展竞争在教育领域的反映。它不是一个孤立的现象。应试教育越演越烈、学生负担越来越重这个现象，反映出的是社会激烈竞争的本质。因此，“素质教育步履维艰、应试教育越演越烈”的问题，板子不能只打到学校和教师身上。
基础教育的问题非常复杂，并非课程改革就能全部改变。事实上，在整个教育体系中，课程的功能是有限的，对课程功能无限放大获得的效果可能适得其反，况且，许多属于课程的问题也并非仅从课程一维入手就可解决，而需综合治理。学生学业负担过重问题也需综合治理，“减负不仅是减的问题，更是教育各系统相互协调的问题。就是说，今日学校负担之所以重，学生负担之所以重，是因为家庭、社会教育不太起作用。我们，尤其是政府能做的而且也是应该做的，就是完善社会和家庭教育，构建社会、家庭、学校一体化的育人模式。这是减轻学生负担的根本途径”[27]。
学生学业负担过重问题表面上是课程改革或学校教育改革应当解决的问题，但其深层的根子在社会。深层的矛盾只能通过深化改革、扩大改革的关涉领域来解决。笔者认为，在解决学生学业负担过重的问题上，我们同样需要运用整体思维和关联性思维来思考并寻找解决办法，这就是：教育部门和学校要切实负起责任，政府要着力解决深层次问题和相关问题，家庭和社会则要积极配合。只有这样齐心协力，整体联动，综合治理，并且持之以恒，学生学业负担过重这一我国基础教育的“顽症”才有望逐步得到解决。
【注释】
[1]袁祥：《应试教育倾向还没有从整体上改变》，《光明日报》2006年4月28日，第5版。
[2]宋晓梦：《朱慕菊谈实验区课程改革热点问题》，《中国教育报》2001年7月27日，第4版。
[3]杨中枢：《我国中小学学校课程管理：意义、问题与对策》，《课程·教材·教法》2003年第7期，第15—18页。
[4]杨中枢：《我国中小学学校课程管理：意义、问题与对策》，《课程·教材·教法》2003年第7期，第15—18页。
[5]杨启亮：《方法：课程改革中的一个基础性问题》，《教育探索》2003年第1期，第5—8页。
[6]覃章成：《农村学校课改管理的专业性缺失与管理者成为研究者》，《教育理论与实践》2006年第3期，第41页。
[7]马健生：《论教育改革方案的可接受性和可行性：公共选择的观点》，《北京大学教育评论》2004年第4期，第111页。
[8]指人，不是“遮蔽”了人的机构或者出版部门。实际上，机构或者出版部门也是由具体的人组成的。
[9]罗祖兵：《新课改中农村教育边缘化问题及其对策研究》，《中国教育学刊》2004年第10期，第5—8页。
[10]代建军：《新课程改革背景下农村学校教育的困境与出路》，《教育科学研究》2006年第6期，第17—19页。
[11]陈细波：《农村初中英语教师新课程实施之准备》，湖南师范大学2006年硕士学位论文。
[12]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组：《基础教育看出改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析》，《中国教育学刊》2003年第12期，第35—39页。
[13]王彬武：《城市化趋势与农村课改的困境》，《基础教育参考》2006年第10期，第41—42页。
[14]钟启泉、安桂清：《综合实践活动课程：实质、潜力与问题》，《北京大学教育评论》2003年第3期，第66—69页。
[15]本次调查由湖南师范大学教育科学学院刘要悟教授和曹俊军博士主持和设计，笔者和刘佳、刘红姣、谭雪女等负责具体实施并进行相关访谈。其中，“C市小学综合实践活动课程实施现状调查”涉及C市五区四县的30所小学，共发放问卷925份，其中，教师问卷265份，学生问卷400份（其中三年级至六年级，每个年级各100份），行政管理人员问卷110份，家长问卷150份，回收有效问卷分别是：教师问卷202份，回收有效率76．2%；学生问卷375份，回收有效率93．8%；行政管理人员问卷92份，回收有效率83．6%；家长问卷129份，回收有效率86．0%。“C市初中综合实践活动课程实施现状调查”涉及C市24所中学，共发放问卷978份，其中教师问卷252份，学生问卷416份，教学管理人员问卷112份，家长问卷198份，回收有效问卷分别是：教师问卷215份，回收有效率85．3%；学生问卷387份，回收有效率93%；教学管理人员问卷89份，回收有效率79．5%；家长问卷173份，回收有效率87．4%。“C市高中研究性学习实施现状调查”涉及C市11所高级中学，共发放问卷900份，其中，学生问卷400份，教师问卷220份，家长问卷180份，学校管理人员问卷100份，回收有效问卷分别是：学生问卷377份，回收有效率94．3%；教师问卷194份，回收有效率88．2%；家长问卷156份，回收有效率86．7%；学校管理人员问卷87份，回收有效率87%。本节所列图表及相关调查数据都来自本调查（特别说明的除外）。
[16]崔允漷、夏雪梅：《从学生的课程表看我国义务教育课程方案实施状况》，《教育科学论坛》2006年第10期，第14—18页。
[17]熊梅：《当代综合实践活动课程开发的理论基础》，《教育研究》2001年第3期，第66—69页。
[18]姜平：《综合实践活动课程的整体推进与校本化实施》，首都师范大学出版社2006年版，第52页。
[19]郭元祥、伍香平：《综合实践活动课程的理念》，高等教育出版社2003年版，第8页。
[20]石鸥：《责任分担对学生负担和课程改革的影响》，《高等师范教育研究》2001年第3期，第31—35页。
[21]黄伟：《膨胀与萎缩：课程与教学研究的悖论——呼唤面向实践的教学论学科的重建》，《当代教育科学》2006年第17期，第20—26页。
[22]崔允漷、夏雪梅：《从学生的课程表看我国义务教育课程方案实施状况》，《教育科学论坛》2006年第10期，第14—18页。
[23]吴海鸿：《调查：多数家长对新课改信心不足学生任务更重》，《中国青年报》2006年2月16日，第6版。
[24]赵小雅：《北京学校对课改认同度增加学生课业负担仍较重》，《中国教育报》2006年10月18日，第6版。
[25]叶海英：《一位母亲的来信》，《台州日报》2006年9月18日，第4版。
[26]参见郭永福：《当前基础教育的症结与对策》，《湖南第一师范学院学报》2006年第1期，第1—5页。
[27]石鸥：《责任分担对学生负担和课程改革的影响》，《高等师范教育研究》2001年第3期，第31—35页。
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