数学教育活动的说课准备

第九章　学前儿童数学教育活动的说课

本章概要

内容概要

说课是一种具有教育科研性质的教研活动形式，是教师把教学目标、内容、方法、过程等用口语方式表述出来，主要说清楚的是教学活动设计与实施的科学依据。说课对于教师学习教育理论、反思教学实践具有促进作用，能够有效提高教师的教学水平和专业素养，越来越受到教师、教育研究者和教育行政管理人员的欢迎和重视。

本章从普遍意义上的说课以及学前儿童数学教育的说课两方面，首先阐述了说课的基本理论，包括说课的意义、构成、特点、类型、模式、原则、艺术，及其与备课、上课、评课之间的联系和区别；并进一步从学前儿童数学教育活动的备课内容与策略入手，以实例详细说明了数学教育活动的说课准备、内容和评价。

教学目标

1．理解说课的意义、构成、特点、类型、模式和原则。

2．在了解学前儿童数学教育活动备课内容及策略的基础上，掌握数学教育活动的说课准备、内容及其评价。

第一节　说课的基本理论

说课起源于1987年，最早由河南省新乡市红旗区教研室提出。为了有效调动教师投身教学改革、学习教育理论、钻研课堂教学的积极性，提高教师的教学水平与专业素养，培养研究型、学者型教师，说课这一具有教育科研性质的教研活动形式，随着我国教改的逐步深入孕育而生。

一、说课是什么

说课是教师依据课程标准和教育教学理念，口头表述自己对教学目标、教学内容、教学重难点、教学方法、教学程序等进行的创造性设计的一种教研形式。广义的说课，还可集备中的说、说中的评、评中的研、研中的学于一体，是新教改中集体大备课的一种重要形式。具体来说，说课的内容包括一堂课的教学内容是什么，教这些内容的依据是什么，教学这些内容的方法是什么，以及运用这些教学方法的原因是什么等四个方面。

由于说课是教师教学基本功以及教学实践智慧的综合体现，通过说课，不仅可以了解教师运用有关教育理论于教学实践的能力，以及教师对课程目标、教学内容、儿童学习和发展水平的把握情况，而且还可以使教师把教学实践提升到一定高度的理性思考层面，促进教师专业水平的发展，因此越来越受到教师、教育研究者和教育行政管理人员的欢迎和重视。

（一）说课的构成

说课是在教师备课的基础上，通过口头表述的方式，向同行教师、教育研究者或教育行政管理人员介绍自己的教学设计及其理论依据，然后由听者评说，达到完善教学方案、提升教师能力的目的。说课的构成包括说课结构的构成要素和说课内容的构成要素两个方面。

方贤忠老师在其编著的《如何说课》一书中提出，说课在结构方面共有五大构成要素，分别是：①理念——以教学理论为指导，解读教学行为、表达教学行为的理论依据；②主体——教师（包括说者与听者）；③客体——所教的课程与教材；④中介——以语言表达为主，配以文字、图像或实物演示；⑤形式——个体阐述，群体评析、研讨。

关于说课内容方面的构成要素，一般认为包括以下五大要素：①说教材；②说学生（幼儿）；③说活动准备；④说活动过程；⑤说教法和学法。针对幼儿园教学活动的特点，幼儿园教师在说课时通常需要说明白的具体内容包括：①教学活动的选择内容及其价值；②教学活动的目标及其确立的依据；③幼儿的经验准备及其学习情况的设想；④教学活动的准备；⑤教学活动的过程；⑥教法和学法的选择与运用。

另外，说课作为新教改中的一种重要的集体教研形式，说之后的评价、研讨也是必不可少的。在说课教师阐述之后，听者首先要对教师说课的内容及情况进行分析，发现其中存在的问题，包括说课教师本身表达的问题，以及说课教师教学设计中存在的问题，然后通过评价或头脑风暴的方式解决这些问题，帮助说课教师改进和提高，从而形成适合幼儿的教学方案。这也是广义说课不可或缺的构成要素之一。

（二）说课的特点

1．说课的理论性

说课的核心内容在于说明白“为什么教”和“为什么这样教”的问题，因此说课要求教师从理性层面思考教学内容的选择，教学目标及重、难点的确定，教学方法的运用等多个问题。也就是说，说课教师在设计教学活动时，更需要重新学习并创造性地运用教育学理论、儿童心理学理论以及教学方法，注重教学活动设计的科学性与合理性，这充分体现在教师对教学内容的分析和研究、对幼儿经验准备的了解以及发展水平的判断、对教法与学法的科学运用等方面。这正是说课区别于传统备课的特点，与传统的集体备课相比，说课在理论层面上具有更高的要求。

2．说课的预设性

说课的预设性，主要是指对教学活动中幼儿学习情况的设想。说课中的设想，不但要有理论解释、有现实依据，更要求预设得细致而准确。首先，说课教师应当对于特定年龄段幼儿在学习所选择的教学内容时，哪些内容会成为难点以及幼儿学习教学内容时可能出现的各类问题有所预见，包括不同发展水平的幼儿可能出现的不同反应；然后，说课教师应当就解决这些可能出现的问题，可以采用的教法与学法进行预先设计；最后预设的是有关于教学活动的实际效果以及幼儿学习操作的结果。说课的预设内容应当具有科学性、客观性和准确性，一般通过说者与听者的对话和研讨，使其尽可能接近实际情况。

3．说课的操作性

说课不受时间、场地、人数、设备、教学进度或教材等限制，也不需要幼儿的配合，因此具有较强的操作性。小规模的说课，一般在备课组内进行，只需两三名教师就可以了。规模较大的说课，人数可达几十，甚至几百人。说课的操作性还体现在说课活动的时间上，一般来说，一次日常教研活动中的说课，时间通常控制在10～15分钟；即使包括评说在内的说课活动，短的也只需半小时左右。因此，无论是与体现教师教学设计的教案相比较，还是与教学活动的观摩相比较，说课都具有不失实效的操作性。

4．说课的局限性

说课是对教学设计与教学实践进行理性层面的思考，通过说清教学设计的依据和理由，促进教学质量的提高以及教师专业的成长。但是说课并非真正的教学实践，只是教师对教学活动构思过程的口头表达，其仍然存在局限性。说课的不足之处，主要表现在说课过程中没有教学对象的参与。由于缺乏教学对象，教师对幼儿实际发展水平的设想可能有失偏颇。另外，说课过程既看不到教师的临场发挥，也看不到幼儿的实际学习效果，因此仍然存在说得好而教不好或教得好却说不好的现象。因此，说课并不能成为评价教师的唯一手段，应当与传统的听课评价方式相结合才能全面了解教师的教学状况。

二、说课的类型

说课根据不同的分类标准可以分为多种类型。

（1）根据说课的时间不同，说课可以分为课前说课和课后说课两类。①所谓课前说课，是指教师在备课后、上课前对一次教学活动的教学方案设计进行口头阐述。②所谓课后说课，则是指教学活动开展过后，教师对该教学活动设计与实施效果的介绍与分析。通常情况下，说课多采用课前说课的类型，即在教学活动尚未实施前进行。

（2）根据参与说课活动的人员组成范围及规模不同，说课可以分为备课组随机型说课，教研组互动型说课，校内外展示型说课三种类型。①所谓备课组随机型说课，是指参与说课活动的对象基本上为同一备课组的教师，根据教学实践的需要安排的临时性说课。这类说课以完善教学方案或解决教学过程中出现的问题为主要目的。②所谓教研组互动型说课，是指在教研组内或教研组间开展的说课活动，这类说课活动参与人员的范围和规模都较备课组随机型的说课活动更大一些，参与说课活动的教师并不局限于本校教师，也可能是来自区域内不同学校同一学科的教师。这类说课的准备往往由一组教师组成，并且由另一组教师通过讨论进行评说，是真正意义上的集体备课。其目的可能是解决教研难题，也可能是针对某一专题的系列教研活动。③所谓校内外展示型说课，是指来自同一所学校或不同学校的教师通过说课形式展示教学设计或推广教学经验，一般以说示范课为主，为众多教师提供学习借鉴的机会。但由于说课可以体现教师对教育理论、教学方法和经验等多方面的掌握情况，因此这类说课也常常被作为教师评定职称、业务竞赛等的依据和参考。

（3）根据说课的内容不同，说课也可以分为专题说课和主题说课两种。①所谓专题说课，是指确定一个命题为教研活动的研讨专题（如教师的有效提问，活动材料的准备），围绕该命题设计一系列教学活动，以找出解决该问题的理论依据及教学策略为主要目的的说课。这类专题说课，一般由一系列说课活动组成。②所谓主题说课，是围绕幼儿园活动主题开展的说课，类似中小学阶段的单元说课，不同之处在于幼儿园教师的主题说课，说的是围绕主题在不同领域开展一系列教学活动的设计思路，需要说明白内容的包括关于主题内容及其对幼儿发展的价值，主题的目标及其确立的依据，主题内容的重、难点及其确立依据，以及幼儿对主题学习的经验准备等。这类说课一般并不涉及一次具体的教学活动设计，而是对整个主题教学活动设计的整体考虑。

说课还有很多其他不同的分类方式。例如，根据说课活动的目的不同，分为教学研究型说课、等级评比型说课、典型示范型说课；根据说课活动的组织需要不同，分为考核式说课和评比式说课。

三、说课艺术

说课同教学一样，都是一种科学的艺术性创造活动，并且不断地在艺术探究中丰富教育科学。所谓说课艺术，是指“说者运用说课技术和手段，创设优美的说课情境，将说课内容和信息巧妙而有效地传递给听者，并使听者产生深沉而快慰的美感。这种说课艺术就是说课者的高深教学造诣和听者美的享受的统一。”由此可见，“教师个人的高深修养，是创造说课艺术的前提条件和基础；说课方法、手段等的巧妙运用，是说课艺术的核心；教师说课的艺术形象和风格，是说课艺术的外部表现。”

（一）说课的语言艺术

说课的艺术性，首先是说课语言表达的艺术性。语言是教师最重要的创造工具。说课的最大特点在于一个“说”字，因此作为交流说、听双方思想及情感的工具，说课又对说课者的语言提出了更高的要求。说课的语言艺术主要体现为说课语言的准确、简洁、生动和严密。

准确是说课语言要求的最低层次，是说课语言艺术的基本前提。准确的说课语言不仅要规范，而且应当科学。说课者应用普通话说课，所用语法也应该准确，能清楚、确切地表达说课者的思想；并且说课中涉及的概念、理论、教学术语等也应讲究科学性，表达正确。

简洁是说课语言艺术的重要品质。说课者应当在语言准确的前提下，使用简明扼要的语言，在有限的时间内，清楚表达教学活动的内容、思路和依据。简洁的说课语言要求说课者在说课前能够熟悉教学内容、学生情况、教学方法等，在说课时能够抓住活动设计的关键环节，同时避免口头语，才能真正抓住说课的实质内容，让听课者跟上说课者的思路。

生动的语言是说课语言的魅力所在。说课语言的生动形象，可以吸引听课者的注意力，加强信息的传递。说课者应当使用形象直观、描述功能强的语言进行说课，即使是在讲述深奥、难懂的问题时，也应当借助生动的例子和恰当的比喻，深入浅出，用愉悦的方式让听课者获得精神上的快感。

严密性是说课语言在科学性与艺术性上的完美统一。严密的语言要求说课者的语言表达一方面具有逻辑性，另一方面能揭示事物的本质和规律。由于说课多是说教学的设计及其依据，具有较强的知识性和理论性，因此说课语言要求前后连贯、主次分明、层层深入、细致入微，给人以表达流畅和深刻的印象。

（二）说课的表演艺术

说课表演表现的艺术性，可以增强说课语言的表现力，提高说课效果。说课的表演艺术主要包括三个方面。

其一，说课者可以运用自己的肢体动作将说课中的有关内容表演给听课者看，帮助听课者理解教学活动的内容和过程以及自己的设计意图；特别是教学方法的具体使用，有些用动作表演出来可以更好地辅助理解。

其二，说课者还要注意在说课时表现自己的情感。换言之，教师应当对说课有热情，以积极的情感投入到说课活动中，用自己的说课活力感染听课者，调动听课者的情绪和思想，使其产生共鸣。

其三，说课者的表演艺术还表现为说课者的说课风度，即说课者的教风和教态。说课者应当发挥自己的特点，以优美的教学风格，直接促进说课的进行，并对听课者的思想情绪产生潜移默化的感染作用。

四、说课与备课、上课、评课

（一）说课与备课

说课（特别是课前说课）与备课都是教师上课前的准备工作。备课，着重解决的是教师“教什么”“怎么教”等教学内容及教学实施的具体操作问题，是教师教学设计的过程，包括从设计构思、资料准备到形成教案的多个步骤，大多以教师个体开展工作的形式进行。

如前文所述，说课是在备课基础上，对“教什么”“怎么教”进行深入思考的结果，不仅回答“教什么”“怎么教”的问题，而且更为重要的是解答“为什么教”和“为什么这样教”的问题，是以备课为基础的理性思考，是教师集体大备课的一种重要活动形式。

从备课到说课，是教师从经验构想到理性思考，从隐性思维到显性思维，从个体活动到集体活动的过程。说课源于备课，两者都是教学活动系统化过程的重要组成部分，二者的比较见表9－1。

表9-1　备课与说课的比较

（二）说课与上课

上课是教师在学校教学环境中，以目标为导向，以教案为依据，以学生为对象，实施以引起学生在认知、能力、情感等各方面发生变化的所有行为。上课有一定的程序，常规上包括导入、过程和总结三个环节，是师生（师幼）双方互动与实践的操作过程。上课是教师实践其教学设想的过程，是检验教师教学能力的重要途径。

说课是教师以研讨为目的，以教育教学理论及学生实际情况为依据，以同行教师或教学研究人员为对象，阐述教学设计、意图及依据的过程，同时解决教学问题、总结教学规律的活动。说课要求教师主动学习教育教学理论，并用理论解释自己的教学设计，是为了更好地落实在上课过程中，从而提高教学质量。

说课的深层次思考，经过上课的实践检验、教师自身的反思与改进后，可以再次进行课后说课，从而实现教学过程的深化研究，促进教师的专业成长。

（三）说课与评课

评课是根据教学目标对教学过程、教学方法和教学效果做出价值判断的教学评价活动，旨在试图改进教学活动，赋予教学活动价值增长。评课活动主要解决的问题包括这样教好不好?为什么?该怎样教?为什么该这样教、这样学?

说课与评课有相似之处，即说课也应以理服人，说课解决的主要问题也包括“为什么这样教、这样学”，同时还包括针对教学内容思考的“为什么教”的问题。

说课与评课都是运用教育教学理论对教学活动的设计与实施进行理性思考和分析的活动。通常，说课发生在教学实践之前，是对教学设计的理论解释和说明，是教师的理性构思；而评课常常发生在教学实践之后，是对教学行为、教学效果、教学问题等与教学活动有关内容的分析和改进建议。当说课、上课、评课同时进行时，评课活动不仅有教学活动现场的观摩和评价，而且也有对教师说课的评价。

备课、说课、上课、评课这四种活动，构成了教学活动的完整系统。备课是对教学活动的设计方案，是教学实施的蓝图；说课是使教学方案理性化；上课在前两者的基础上，是对教学行为和学习行为的落实；评课则是对教学的实践活动进行评价，从而检验教学蓝图的设计、假设以及组织落实的效果，包括教师用于实施教学计划的方式方法的有效性。因此，从备课到评课的过程，才是完整的教学研究系列活动；备课是这一系统的开始；而评课则可以理解为既是教学过程的结束，同时也是新一轮教学过程的准备。

第二节　学前儿童数学教育活动的说课

说课是深层次的教研活动形式，是教学研究系统的中间环节，连接着备课、上课与评课，在教学研究系列活动中发挥着其他教学活动无法替代的功能。说课诞生于课改，是对教师传统备课行为的改造，是集体大备课的重要形式。绝大多数的说课都以备课活动为基础，学前儿童数学教育活动的说课也不例外。

一、数学教育活动的说课准备

学前儿童数学教育活动的说课准备，与准备数学教育活动的方案，即备课的过程类似。说课准备的第一步，也是备课的第一步，都是要首先选定要说或要备的“课”。但说课并非备课。一方面，备课重在确定活动的目的、内容和方法；而说课不仅包含备课的内容，更注重说出备课内容的依据和理由。另一方面，每一次数学教育活动都应当有其配套的活动方案，但每一次数学教育活动并不是都需要说课的。一般来说，说课选择的“课”应当是具有代表性的典型活动，是既能表现具体年龄阶段幼儿数学发展特征和学习特点的，又能反映二期课改新理念和新教法的。在确定了要说的数学教育活动之后，教师还需要就所说活动的相关理论及技术进行准备。

（一）数学教育活动说课的理论准备

说课的理论性很强，需要在一定的理论指导下研究教育活动的内容分析、流程设计、方法运用。因此，教师应在说课前尽可能多地了解与即将所说的活动有关的教育学、心理学、学科教学法等理论内容。事实上，教师应当针对教学实际需要，有计划、有步骤地系统学习这些理论内容。

与学前儿童数学教育活动有关的理论，基本包括学前儿童所学数学知识的内容和特点，学前儿童逻辑思维发展的特点、学习数学的基本心理特点、不同数学概念及能力的发展规律，以及学前儿童数学教育的教学方法。唯有明确教育规律，掌握幼儿发展的年龄特征，以及数学教育具体活动所要遵循的教学原则，配合教师积累的教学经验和擅长的教学方法，才能使教师不断丰富教育理论知识，提高教育理论素养，为数学教育活动说课打好理论基础，从而更科学、更合理、更准确地阐明教育活动设计的依据和原因。

（二）数学教育活动说课的技术准备

1．明确说课的主次内容

说课的内容对应于学前儿童数学教育活动的流程，非常丰富。然而，说课中的内容安排与数学教育活动方案中的活动过程在构思和表达上却并非完全一致。一般来说，数学教育活动中要求幼儿掌握的数学概念、知识或技能，总是说课内容的核心主线。无论是呈现活动过程的设计，还是教学方法的选择、活动材料的准备，都离不开具体活动中要求幼儿达成的学习目标的考虑和确定。

说课过程中，对应于一次学前儿童数学教育活动的设计与构思，总是不可能面面俱到的，因此也不能对说课各方面的内容进行平均分配。只有对说课内容有侧重地进行安排，才能突出重点，并且呈现出教师个人的个性化教学。如要突出教学内容重点、难点的说课，应着重从数学知识结构、教育心理学、幼儿心理学等角度分析教学内容的选择及重点、难点确立的依据。又如要突出教学方法的说课，应侧重说明使用的是哪一种或哪些教学方法、这些教学方法是如何组合并为幼儿逐步掌握有关数学教育内容服务的，以及对使用这些教学方法后可能出现的教学效果的预测。总之，说课时教师应尽量说那些能够体现活动设计的创新之处，突出教学独到之处的内容。

2．掌握并加强说的技巧

数学教育活动的说课除了活动的设计及理论思考外，还需要有说的功夫。说课以说理为主，多采用说明性的语言，因此说课的语言要求准确且科学。除表述完整、理由充分外，教师在说课时，还要做到条理清晰、层次分明、逻辑性强，应当避免空话或套话连篇。说课应当是脱稿说的。在脱稿说课时，说课的教师切不可用背的语调，而要用说或讲的口吻。语态应当自然、谦逊而大方，并且语速适中。

说课教师不仅要有较强的语言表达能力，而且还应投入情感，表现出说课的语言艺术和表演艺术。当然，在说课时教师首先应当调整好心态，把说课视为自我展示的机会，充满自信，利用说课获得自我专业的发展。

3．准备说课所需的材料或工具

说课除了语言外，主要还可通过图表、图像，以及多媒体辅助手段来表达。通过说课教师的演示操作，增强听者的直观体验，可以有效提高说课的效果。特别是学前儿童数学教育活动的说课，由于学前儿童学习数学离不开实物的操作，教师设计数学教育活动时对教学具的准备，对于数学活动的顺利开展以及目标达成具有举足轻重的作用，因此说课过程中教学具的呈现就显得尤为重要。通过教学具的呈现，可以帮助听者从听觉和视觉双通道了解说课教师的教学设计意图。

在准备学前儿童数学教育活动说课的过程中，教师往往还可准备说课时所用的课件、卡片、挂图等，在说课时根据需要进行必要的演示。

（三）数学教育活动说课稿的准备

说课稿的撰写，是说课取得成功的前提，是教师表述教学理论与教学实践内在联系的书面稿。说课是对备课的理性构思，说课稿与教案（活动方案）有一定的联系，但又有明显不同。活动方案是教师备课结果的记录，是教师开展数学教育活动时的操作性方案。活动方案往往是教育活动的具体过程。但是，说课稿则着重对活动具体过程进行有针对性的理论阐述。因此，说课稿总是在活动方案的基础上，体现出教师的教学理念、活动设计意图和理论依据。

说课稿要求简明扼要，写出理论根据。根据说课的要求，说课稿应少写数学教育活动的具体内容，侧重写出活动设计的理由和依据，也就是写那些与活动内容或过程有关的教育学、心理学知识，用这些理论知识说明活动设计的科学性与合理性。说课稿还要求突出重点，树立整体观念。说课稿应突出的重点是能够反映有特点或有创意的活动设计。另外，具有整体性的说课稿所引用的理论和依据应当是与活动设计贴切的，是有针对性的；理论与活动方案不可彼此脱节。

一般来说，说课稿并没有固定的模式或格式，关键在于说清楚活动设计及其依据的理论与实际。说课稿往往根据说课的主次需要进行写作。通常，在着重说明的活动设计旁边写出活动设计的理论依据和设计思考；也可在着重说明的活动设计后面紧接着写出相关依据。还有一种更为便捷的方法，就是直接把活动方案改写成说课稿，也就是在现有活动方案的基础上，直接把活动设计的理由和依据写在活动方案的空白处。

二、数学教育活动的说课内容

根据学前儿童数学教育活动的特点，其内容构成要素主要包括六个部分。以下将以上海市长宁区幼儿教师潘烨提供的大班下学期数学教育活动《整理书包》的实例，进行具体说明。

（一）说教学活动的选择内容及其价值

说教学活动的选择内容及其价值，主要分析的是数学教育活动的内容在主题活动或综合活动中的地位和作用，不仅说明该活动内容与参与活动儿童已有的相关经验之间的关系，而且分析活动内容对于学前儿童有哪些重要作用。

《整理书包》属于大班下学期“我要上小学”主题。原教材在该主题下有“我的小书包”“参观小学”“毕业”“小课堂”等四个二级主题。由于幼儿已有参观小学的经历，关于小学的生活有了初步的认识。因此，教师们自然想到了利用这样的前期经验来设计和组织一次教育活动。

该活动内容主要让幼儿尝试通过整理书包，重点了解整理书包的方法及其好处，难点在于按照课程表来整理书包，从而不仅增强幼儿对进入小学学习的兴趣，而且为进入小学学习做好准备，特别是在独立整理书包这一学习用品方面积累经验。

（二）说教学活动的目标及其确立的依据

说教学活动的目标，应当以《3～6岁儿童学习与发展指南》为基础，以《幼儿园教育指导纲要（试行）》为依据，根据教材中的主题目标，进而说清本次数学教育活动的具体目标。说具体活动目标时，要科学，且表达准确、全面、简洁，既明确本次活动的认知、情感、动作技能等三个维度的目标，又具体化为可观测的行为目标。

以下是大班数学教育活动《整理书包》的活动目标及其说课的内容。

活动目标：

1．在尝试整理书包的过程中，了解整理书包的方法，感受好习惯带给自己的方便。

2．能在了解课程表意义的基础上合理整理书包。

大班幼儿已经能够自觉地帮助成人整理玩具和图书，并且掌握了一定的整理方法。另外，《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“（教师应）鼓励并指导幼儿自理、自立的尝试。”因此，在参观完小学，幼儿对小学学习与生活更加向往的基础上，教师考虑通过本活动激发幼儿为上小学做好准备的愿望，帮助幼儿了解整理书包的好方法并进行尝试。

《整理书包》所属主题“我要上小学”的目标为：①熟悉、了解如何爱护和正确地使用学习用品；②逐步习惯独立整理和保管好自己的用品。据此，本活动把动作技能目标确定为：尝试用好方法合理整理书包；认知目标确定为：了解整理书包的好方法以及课程表的意义；情感目标确定为：感受整理书包的好习惯带给自己的方便。

（三）说幼儿的经验准备及其学习情况的设想

说幼儿，主要是说幼儿的经验准备及其学习情况的设想，在说明本次数学教育活动适宜幼儿年龄的基础上，更要分析开展本活动所需的幼儿相关经验准备。除此之外，说幼儿还可针对活动中幼儿可能的表现或问题进行预设。若是课后说课，则是针对幼儿在数学教育活动中的实际表现进行分析。

孩子经验准备：

已组织幼儿参观过小学。

本活动旨在让幼儿学会整理书包的好方法，是在教师已经组织幼儿参观过小学的前提下才得以进行的，这是幼儿参与本活动的经验准备，同时幼儿也做好了希望升入小学学习的心理准备。因此，本活动是适合大班下学期、处于幼小衔接阶段幼儿的教学活动。并且，幼儿还需具有整理物品的经验，这是幼儿参与本活动的能力准备。

但是，整理书包时要把书本等各种学习用品按类别摆放在书包的不同袋子里，有些幼儿需要自我尝试，并与他人交流后才能够理解并掌握。另外，了解课程表意义，根据课程表上的安排整理书包内的学习用品也是本次数学教育活动中幼儿需要面临的挑战，是本活动的难点。

（四）说教学活动的准备

说教学活动的准备，主要是说为开展教学活动所做的准备，包括教具、学具、幼儿用书、教学挂图等教师与幼儿在活动过程中所需的材料。说课时主要说明这些材料是帮助幼儿实现活动目标所需，且符合幼儿兴趣和能力的。

活动准备：

1．各类小学生的书籍、水壶、跳绳、铅笔盒各12套；幼儿自带一个书包。

2．放大的小学一年级课程表一张。

根据小学生一日学校生活所需的各类学习用品，教师给每位参加《整理书包》活动的幼儿都准备了各类小学生的书籍、水壶、跳绳和铅笔盒，并让幼儿自带书包一个。这样准备材料是为了让每一名幼儿都可以自主操作整理书包。

当然，教师在准备学习用品的过程中已经为幼儿探索整理书包预设了具有挑战性的内容。教师为幼儿提供的书本是大小长短不等的，整理时需考虑书本的摆放顺序；教师还提供了材料品种不一的物品，包括学习用品、生活用品等，在整理时需考虑按类别摆放；教师还预先把笔盒中的笔散落在外。

另外，教师事先为每一名幼儿准备了一套课桌椅，尽可能地创设类似小学生在学校整理书包时的真实场景。

由于本活动的难点是让幼儿了解课程表的意义，因此教师还准备了一张放大的小学一年级课程表，以便在活动时供师幼讨论交流。

（五）说教学活动的过程

说教学活动的过程，是说课的重点内容，就是说明整个数学教育活动的环节和实施过程。具体说时，是按照活动的先后顺序，说清楚每一环节（包括延伸部分）的活动内容是什么，活动是如何组织与实施的，以及活动安排的理论依据，即为什么这样开展活动的理论依据，既可以来自相关教育指导纲要，也可以是学前教育学、学前儿童心理学等理论。

活动过程：

一、回忆参观小学的经验，引发幼儿整理书包的愿望

1．前两天我们小朋友已经参观过小学，你在参观的时候看到了哥哥姐姐的书包里有些什么?

2．原来哥哥姐姐的书包里可以放这么多的东西，有书、铅笔盒、水杯、跳绳等。这么多东西都放在一个小小的书包里。

3．今天我们也来做做小学生，把筐里的学习用品全部都整理到书包里去。

二、幼儿整理书包

1．介绍材料。

今天，你们每人都带了一个书包，老师还给你们准备了一些学习用品，请你们把这些东西整理到书包里。整理的时候想想，你这样的整理方法有什么好处，用起来方便吗?

2．幼儿整理书包（教师巡回指导）。

3．交流讨论，帮助幼儿提炼各种整理方法的好处。

你的整理方法是什么?这种方法有什么好处?

三、再次整理（重点关注幼儿能否按照课程表整理并能分辨昨天、今天、明天）

1．讨论理解课程表。

请你们拎一下你们的书包，感觉到了什么?能不能让我们的书包变得轻点?

（出示课程表）这是什么，你在哪里看到过，你们在课程表上看到了什么?（教师可用提问的方式帮助幼儿理解课程表，如课程表上有几天?是哪几天?为什么没有星期六和星期天?一天有几节课?有哪几节课?）

2．根据课程表整理书包。

如果今天是星期一晚上，你应该准备哪天的书?为什么?

请你把星期一的书整理好放进书包。（让幼儿体验整理后书包变轻的感觉）

《整理书包》这一数学教育活动过程共分为三个部分，包括“导入—幼儿整理书包—幼儿再次整理书包”，主要在幼儿参观小学的前期经验基础上，通过幼儿自主尝试整理书包，后集体讨论交流，再以师幼讨论对答的互动方式，让幼儿按照要求再次整理书包，从而达成幼儿用好方法合理整理书包的活动目标。

第一个导入环节，主要是引发幼儿回忆参观小学的经验，从而引出活动主题，帮助幼儿投入本次活动之中的过程。幼儿通过参观小学，可以了解小学生书包里有哪些学习用品，这样的感性经验是本次活动有效开展的前提条件。因此，在前期组织幼儿参观小学的时候，已经给幼儿提出“去看看哥哥姐姐书包里有些什么东西”的要求；同时还让幼儿关注“下课10分钟里哥哥姐姐做些什么事情”，这是为了让幼儿从小学生课间的准备工作中关注到小学生的课程表，为幼儿根据课程表更合理地整理书包提供直接的感性支持。本活动第一个环节的实施，与幼儿的日常生活经验紧密联系，不仅丰富了幼儿的感性经验，而且自然地引出了本活动“整理书包”这一主题内容。

本活动的第二个环节，是让幼儿第一次自主探索整理书包。这个环节又细分为三步：介绍材料—整理书包—交流讨论。在介绍材料的时候，教师就把要求幼儿在整理书包时思考的问题告诉幼儿了。这种在幼儿操作之前先布置任务要求，然后让幼儿带着问题，以任务驱动进行自主操作的活动方式非常适合于大班年龄段的幼儿。这种活动的方式能够逐渐培养幼儿良好的学习习惯，为进入小学开始正式学习做准备。另外，在这一环节，安排先让幼儿个别尝试整理书包，再组织集体针对个别操作之前提出的两个问题进行交流讨论，重点关注幼儿能够按序和分类摆放各类用品。这样的做法是把思考的空间先留给每一名幼儿，让幼儿边操作边思考，符合幼儿通过实物操作获得经验的学习特点。在幼儿已有感性体验和思考的基础上，再进行集体讨论，尽管幼儿可能难以一下子理解并采纳其他幼儿整理书包的好方法，但仍然能够帮助幼儿思考自己整理书包方法的好处与不足，为后一个环节有条理地整理书包做好铺垫。

第三个再次整理书包的环节，目的在于达成本次活动的第二条目标“能在了解课程表意 义的基础上合理整理书包”。这一环节以第一次幼儿自主探索整理书包为基础，教师提出在解决整理书包过程中幼儿可能面临的实际问题——书包太重，引出在未来小学学习生活中整理书包所需的课程表；并通过提问——回答的方式，与幼儿共同解读课程表，从而帮助幼儿有目的、有条理地整理书包。这也是本次教学活动的难点。之所以安排这一活动环节，主要与小学学习生活的实际需要有关，是幼儿为入学所做的准备，也是幼儿独立整理和保管好书包所需的技能之一，还有助于培养幼儿形成做事有条理的好习惯。在读懂课程表之后，教师还特意安排幼儿按照课程表，整理适用于星期一上课用的书，让幼儿在实践中领会整理书包的好方法。

整个活动过程的设计与安排，均依循幼儿数学学习离不开动手操作和具体事物的特点。并且，活动中学习任务的设置都以小学生活中幼儿面临的实际问题为导向，让幼儿在师幼互动、幼儿间互动、操作尝试的过程中逐步达成学习的目标。

（六）说教法和学法的选择与运用

说教法，主要是说“怎样教”和“为什么这样教”的理由；说学法，主要是说“幼儿怎样学”以及“教师如何指导幼儿这样学”。教法与学法总是难以完全割裂开的，因此在说课时往往可以合在一起说。另外，学前教育提倡以幼儿发展为本，强调幼儿是学习的主体，因此这里所说的“教”并非教师灌输式地把学习的内容和技能告诉幼儿，而是指教师采用怎样的教学形式和教学方法，让幼儿在活动中获得体验和经验，从而达成活动的目标，以及培养幼儿的学习兴趣。在学前儿童数学教育活动中，运用较多的“教”的方法主要包括操作法、游戏法、比较法、讨论法、寻找法、讲解演示法、情境教学法。与之相对应的学的方法，主要有操作法、体验法、观察法、讨论法、探索法，还包括小组合作法和多通道参与感知法等。

在《整理书包》的活动中，教师主要采用集体讨论法和个别操作法两种教学方法。集体讨论法总共用三次，个别操作法用两次。

在活动导入环节，教师就采用集体讨论的方式，通过师幼的语言互动，帮助幼儿回忆已有经验，从而导入活动主题。由于参与活动的每一名幼儿都有参观小学的经历，因此在幼儿具有共同经验的前提下，教师采用集体讨论的方式，既可以引起幼儿共鸣，让幼儿在此环节中各抒己见，又能够培养大班幼儿完整表达的语言能力。

集体讨论法还在幼儿第一次整理书包后，以及第二次整理书包前用到。第一次整理书包后，教师通过集体讨论，让幼儿把自己尝试整理书包的想法和感受说出来，教师在幼儿各抒己见的基础上，帮助幼儿提炼整理书包的各种方法及其好处，从而提升并丰富了幼儿的经验。该环节的集体讨论也是在幼儿具有共同经验的基础上进行的，但由于大班幼儿的语言表达水平有限且有个别差异，因此在具体运用集体讨论法前，教师对第一次整理书包后的讨论内容预设了重点，如分类整理书包内的生活用品（如水杯）与学习用品（如跳绳），按序摆放书本，快速找到所需书本的方法等。在第二次整理书包前也采用了集体讨论的教学方法，这一次由于幼儿的前期经验不同，有些已经能看懂课程表，有些还不能，因此教师通过师幼讨论对答的方法，旨在帮助全体幼儿理解课程表的意义，让已经能看懂课程表的幼儿分享自己的看法和经验，让还不能看懂的幼儿在倾听他人的回答时逐步理解，从而为下一步根据课程表整理书包做准备。并且，合理整理书包是本活动的难点，因此教师通过集体讨论，尽可能让全体幼儿都能够实现学习目标的第二条，满足不同发展水平幼儿的学习需求。

个别操作法在本活动中总共运用两次，都是让幼儿整理书包。第一次是让幼儿尝试整理书包，使每一名幼儿都有感性的体验；第二次是让幼儿根据要求整理书包，也是幼儿在第一次整理书包、交流方法的基础上，再次运用整理方法的尝试。在本活动中运用操作法，既符合幼儿学习数学的特点和规律，幼儿通过亲自尝试，在做的过程中获得经验；又与集体讨论法相结合，帮助幼儿提升和总结经验，更快掌握整理书包的方法。在幼儿个别操作的时候，教师通过巡回观察，了解幼儿整理书包的实际能力，一方面对幼儿碰到的困难进行介入，另一方面也对幼儿操作中出现但在活动设计时没有考虑到的情况进行关注，从而根据幼儿的实际表现及时调整活动或生成新的活动内容。

三、数学教育活动说课的评价

说课的评价，是针对说课教师的发言、说课稿，以及说课时的状态等进行的分析，注重对说课的预期目标和说课效果做出科学判定，是为了进一步帮助说课者和参与者共同提高教学研究活动的质量。对数学教育活动说课的评价，是一种对数学教育教学研究活动的价值判断，既是对说课教师的评价，也是对教师教学研究过程中的行为进行评价。事实上，说课作为教师教学研究的活动，要对其进行量化的评估，是非常困难的。说课的评价主要由评价者自身对教育理念、教育规律的准确把握，根据说课评价的标准衡量教师教学设计的科学性、准确性和创新性。然而，受到说课目的、类型和模式等差异的影响，说课的评价会有不同的侧重点和方法，因此要制定出一套适合各类说课的评价方案实属不易。

（一）数学教育活动说课评价的功能

学前儿童数学教育活动说课评价的功能，与学前教育评价的功能如出一辙，大致包括鉴定与选拔功能、诊断与改进功能、导向与调节功能。

鉴定与选拔功能，是指对说课教师的说课内容及表现等客观情况进行说明，从而为说课对象以后的发展或晋级提供依据。这一功能是说课评价最为基本的功能。说课常被用于教师考评、教师评定职称、教师业务竞赛，这时说课评价的鉴定与选拔功能显得尤为突出。即使说课没有被用于教师考评的目的，对说课的评价仍然可以对说课活动的质量和效果进行鉴定。当然，评价的目的不在于鉴定，更在于改进。因此，鉴定评价要与诊断、导向等相结合，才能真正促进说课的发展。

诊断与改进功能，是指根据评价目标，对说课过程中的各种情况进行判断，发现问题、诊断问题，进而提出解决问题的方案，从而提高说课在教学研究中的综合效应。数学教育活动说课评价的诊断与改进，主要围绕说课基本内容进行，体现为对活动设计依据的理论及实践进行判断，根据特定年龄阶段幼儿的生活经验、发展特征，对这些依据的准确性及其与活动目标和内容的切合性进行诊断，从而发现其中的不合理之处，进而分析问题的症结所在，以便进行针对性的改进。

导向与调节功能，是说课评价者依据一定的评价标准对说课活动进行价值判断的活动，这一评价功能主要通过评价标准予以实现。说课的评价标准实际上是对说课教师提出的说课要求。说课评价者认同和肯定的说课内容，即是值得保持并予以实践的；说课评价者否定的说课内容，则是需要进行修正和改进的。因此，说课评价者需要把说课的结果反馈给说课教师，帮助说课教师了解自身说课过程中的优势和不足，调节对学前儿童数学学习与数学教育的错误认识，从而更好地促进教学实践的改进与完善。

（二）数学教育活动说课评价的内容与要求

说课评价的内容，是以说课的内容为基础的。学前儿童数学教育说课评价的内容，主要包括对说课者确定和把握活动目标、内容、重难点情况的评价，对说课者教学方法选择情况的评价，对说课者设计的活动过程情况的评价，以及对说课者教学素养的评价。

对说课者确定和把握活动目标、内容、重点、难点情况的评价，就是对说课者“说教材”情况的评价。教师对学前儿童数学教育活动目标、内容的设计，以及重点、难点的把握主要依据学前儿童数学教育的总目标和年龄阶段目标，学前儿童的生活经验、学习兴趣以及年龄发展特征。说课的评价主要就是看说课者所说活动的这些依据是否科学，是否能全面而准确把握数学学习内容的系统性和序列性，以及所设计活动的目标、内容、重点、难点是否适合本班幼儿。

对说课者教学方法选择情况的评价，既包括对教学方法选择依据是否合理，是否与幼儿数学学习特点及其年龄特征相适应的情况进行评价，也包括对选择的教学方法是否在活动设计过程中有所体现和落实的情况进行评价。对“说教法”的评价，是学前儿童数学教育说课评价的重要内容，既强调评价说课者如何把所选的教学方法融入教学环节，这与教学方法的运用总是要在活动过程中才可予以体现有关，也强调评价说课者如何运用教具和如何对学前儿童操作学具进行重点指导，这与学前儿童的数学学习离不开动手操作和具体事物有关。

对说课者设计的活动过程情况的评价，关注的是说课者设计的数学教育活动过程是否紧扣教学目标，遵循学前儿童数学学习规律，历经“导入—过程—总结”的环节步骤，从而做到结构严谨、过渡自然、重点突出。评说活动过程时，仍然要对说课者设计的活动过程是否体现了所选教学方法的实施，以及说课者对配合教学方法落实所选择的教学媒体的使用情况是否适宜和有效进行评价。并且，说课者设计的学前儿童数学教育活动过程还应提供幼儿主动参与的机会，因此评说数学教育活动过程设计情况时，也要对学前儿童操作材料的环节进行评价，特别关注教师设计的活动过程是否针对学前儿童的个体差异，并有利于不同儿童都能获得一定的经验和发展。

学前儿童数学教育活动的说课评价，还包括对说课者教学素养的评价。由于学前儿童数学教育活动的说课内容包含了教师对教改理念的理解、对活动内容的分析和活动过程的构思与创新，以及对儿童认知特征的把握，因此说课在一定程度上反映了说课教师的教学素养。另一方面，说课者在说课过程中的口语表达、体态表现等都可反映说课教师自身的风格与文化内涵等基本素养，也属于说课评价的重要内容。

（三）数学教育活动说课评价的标准

学前儿童数学教育活动说课评价的标准，首先应当根据说课的理念和价值观，明确说课的目的和功能；然后再以学前儿童数学教育活动说课的内容制定全面而具体的评价指标和详细标准。

说课评价的基本标准一般包括说课者教改新理念的理解力，教学设计的思考力和创造力，以及教育活动的执行力。①教改新理念的理解力标准，要求说课者有教改新理念的指导和支撑，在解释为什么教，为什么这样教、这样做的原因时表现出说课者时刻以幼儿发展为本，并且说的数学教育活动中要求幼儿学习的内容不是教师说教的，而应强调在幼儿经验的基础上让幼儿通过操作自主体验和感知。②教学设计的思考力和创造力标准，要求说课时说出教育活动的设计思路，特别是对学前儿童的发展、对教学重点、难点的安排、对教师的引导，以及对教学方法的运用等各方面内容的思考和认识；另外，还要求说课内容具有说课教师的个性风格，所说的数学教育活动应当是适宜于参与活动的学前儿童特定对象的生活经验和认知能力，并且具有不同于其他相近数学教育活动的创新之处。③教育活动的执行力标准，要求说课者能在说课时表现出对教育活动内容、过程与方法的合理匹配，以及为实现活动目标使用教学方法的巧妙构思。尽管说课不同于上课，难以看到说课者的活动实施情况，但说课的过程仍然可以反映说课者对教育活动的认识和思考，是有效实施学前儿童数学教育活动的前提，理应成为说课评价的标准之一。

除基本的说课评价标准外，全面而具体的说课评价指标和标准也是学前儿童数学教育活动说课评价过程中不可或缺的。由于学前儿童数学教育活动属于学前儿童教育活动的范畴，因此一般采用的是针对各类学前儿童教育活动的说课评价指标和标准。说课的评价指标多与说课内容对应，包括说教材、说幼儿、说活动准备、说活动过程、说教法学法，以及教师表达表现等一级指标，并可进一步细分为二级指标和具体标准（详见表9－2）。

表9-2　学前儿童教育活动说课评价指标和标准

续表9-2

表9－2只是学前儿童教育活动说课评价指标和具体标准的列举。实际上，说课评价的标准并非唯一不变的，而是动态和发展的，除上文提到的基本标准和一级指标外，应当根据说课的类型、目的、形式等适时调整。另外，对学前儿童数学教育活动说课的评价，还须结合定量与定性的评价，在根据标准评分的基础上，增加定性的、文字的评价，从而为真正发挥说课功能提供平台和依据。

思考与练习

1．结合教育教学实践，思考说课的构成、特点、类型。

2．选择具有代表性的典型活动，完成一篇学前儿童数学教育活动的说课稿。