关于语文点拨教学法的几个问题

关于语文点拨教学法的几个问题———在全国中语会庐山语文教学研讨会上的报告

蔡澄清

语文点拨教学是我在1982年《语文教学通讯》第2期“封面人物”栏发表的《重在点拨》一文中提出来的（见希望出版社1986年出版的《红烛集》162—167页）。该文后经修改收入《语文教学改革新成果选粹———全国中学语文教学研究会第四次年会论文集》出版（广东教育出版社1988年版）。《光明日报》曾在1982年4月9日的《教育文萃提要》栏内刊发过该文摘要。十多年来，我还陆续写过一些有关点拨教学的文章在全国各大语文教学刊物上分散发表。由于许多同志没有系统读过这些文章，因此经常有人写信给我询问有关点拨教学的各种问题。特别是一些青年语文老师，总希望我给他们回答有关点拨教学的一些具体问题。今天，借此机会，就大家提出的有关点拨教学的几个具体问题，择要说说我的一些理解与看法，和大家一起进行研究与探讨，请专家和同行们不吝指正。

一、究竟什么是点拨教学法？

“点拨”一词，普通得很，无非就是“指点，指点”的意思，现在大家也常用它。作为一种教学方法，我在过去发表的文章中是这样界定它的：

“所谓点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍、思维障碍与心理障碍，运用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋，自己进行思考与研究，寻找解决问题的途径与方法，以达到掌握知识并发展能力的目的。所谓‘点’，就是点要害，抓重点；所谓‘拨’，就是拨疑难，排障碍。这种点拨，是根据学生在学习过程中的心理特点及其活动规律，适应培养能力，发展智力的实际需要，在教学过程中，教师针对教材特点和学生实际需要，因势利导，启发思维，排除疑难，教给方法，发展能力。它是运用启发式引导学生自学的一种方法。”（见江苏教育出版社1996年出版的《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》757页）

对这个界定，我是从三个层面上来理解它的：

第一，从宏观上来说，它是一种教育思想，是指导我们教学的一种观念，一条教学原则。

第二，从中观上来说，它是一种教育科学，是一种教学方法论。所谓方法论，就是关于方法的基本性质、结构、类型、作用以及合理性标准等内容的理论系统。点拨教学法就是这样一种理论系统。

第三，从微观上来说，它是一种教学方法。教学方法有广狭二义：广义的教学方法，涵盖了教材的组织处理，教学过程与步骤的设计安排，具体教学方法的运用等等，即我们通常所说的“教法”，它不是指某一种单一的方法和技巧。点拨法，就是指教学过程的组织与安排，以及用来进行“点拨”的各种教学方法的灵活运用。狭义的教学方法则是指各种具体的、单一的教学方法，如讲读法、讲述法、谈话法、提问法等等。在点拨教学中我称这为点拨之“术”，即用来进行点拨的具体技巧和方法。我所说的“点拨教学法”涵盖了这广狭二义。

因此，我提出的“点拨教学法”具有较宽泛的含义，它既是一种教学方法，也是一个教学过程，又是一种教学方法论，更是一种教学思想。这就是我对点拨教学的理解。

根据上述界定，结合我个人的教学实践，我对点拨教学法的要义用10句话，40个字，从5个方面作如下概括：

一、依纲据本，因材施教。这是实施点拨教学的基本依据。即教师要依照教学大纲的要求，根据课本提供的教学内容，针对教材特点和学生的实际需要，灵活运用不同的教学方法和方式，点拨和引导学生主动地进行学习。

二、相机诱导，适时点拨。这是实施点拨教学的最重要要求，也是点拨教学的精髓。它要求教师以学生为主体，充分发挥教师的主导作用，从教材的特点和学生的实际出发，抓住机遇，给予引导，针对需要，及时点拨。

三、点其要害，拨其迷障。这是实施点拨教学的工作内容。它要求教师在教学中抓住重点，突出难点，通过点拨，拨开迷惘，排除故障，化难为易，拨疑为悟，豁然开朗。

四、画龙点睛，举一反三。这是实施点拨教学的主要方法。教师在教学中要针对疑难，有的放矢，巧施点拨，片言居要，点石成金，举隅推导，闻一知十。

五、提高效率，发展能力。这是实施点拨教学的主要宗旨，也是点拨教学的根本目的和必然结果。实行点拨教学，教师一定要着眼全局，高屋建瓴，精心组织和驾驭教材，改革传统教法，主攻要塞，力忌全面讲授，全盘灌输；学生要成为活动主体，积极思维，主动学习，强化训练，发展智力，学以致用。这样，就能达到提高教学效率、发展学生能力的目的。这是真正实施点拨教学的必然归宿。因此，我认为，点拨教学是在现代教育科学思想理论的指导下，贯彻启发式教学原则，灵活综合运用各种具体教学方法的一种现代化和科学化的教学法。说它是一种“现代化”的教学法，是因为它在总结吸收前人创建的理论与实践经验的基础上有了新的发展与提高，已经注入了新时代的活水；说它是一种“科学化”的教学法，是因为它把教育学、心理学、生理学的理论血液融入了自己的生命之躯，使自己充满了生机与活力。因此，有关专家认为它是“一种先进的教学方法论。”（见《语文教学通讯》1993年第10期发表的倪三好副教授写的《一种先进的教学方法论———蔡澄清点拨教学思想探微》一文）

二、点拨教学法和其他教学法的关系如何？

如上所述，实施点拨教学，要求教师在教学过程中，针对教材特点和学生实际需要，突出重点，抓住难点，因势利导，巧施点拨，启发思维，排除疑难，教给方法，发展能力，提高效率。因此，点拨教学法首先是运用启发式引导学生自学的一种教学方法。我们知道，启发式是同注入式相对立的。在教育学上，启发式不只是一种教学方法和方式，更重要的是一条教学原则，是一种教学指导思想。贯彻启发式的原则，可以运用各种各样的教学方法，如提问法、讨论法等等。点拨法是其中的一种。实行启发式的目的，主要在于调动学生学习的积极性和主动性，启发学生独立思考，发展学生的智力和能力，引导学生积极动脑、动口、动手，进行创造性的学习，并在学习过程中掌握学习方法，懂得如何去学习。运用点拨法，同样是为了做到这一点。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这里所说的“启”与“发”和“举一反三”，实际上也就是一种点拨。因此，我认为，启发式与点拨法既有联系又有区别，点拨法正是我们贯彻和运用启发式的一种较好的教学方法，特别是在中学语文教学中更是如此。

其次，我们研究一下点拨法和其他教学法的关系，特别是它与导读法、讲读法和提问法的关系。

从总的方面来说，导读法、讲读法、提问法，都要着眼于引导和启发学生思维，培养学生的自学能力，都希望通过“教”逐步达到“不需要教”的境地，它们都是贯彻启发式的教学方法。但是，它们各自作为一种独立的教学方法，又各有特点，有其互不相同的地方。这主要表现在：

1.导读法主要着眼于“导”———导学生自读预习，导学生分析讨论，导学生练习复习，导学生运用和完成作业等。这种“导”，贯穿于教学过程的每一个阶段，要求是全面的，主要是教师导学生学。因此，对每一课来说，就形成一种比较固定的教学程式，尽管导的内容与方法可以有所不同，但作为教学的全过程，其基本结构和发展阶段大体上还是相同的。例如钱梦龙同志提出的“三主”、“四式”导读法，其教学过程的发展阶段仍是十分显豁的。点拨法则有所不同，虽然它着眼于“导”，但重在“点”与“拨”。什么地方需要“点”，什么地方需要“拨”，完全取决于教材的特点和学生的需要，既没有统一的模式，也没有固定的程序，在教学的全过程中，并不是每一个学习阶段都要进行点拨。因此，点拨法不是步步必点，而是当点则点（点的本身也是一种导），当拨则拨，完全因材（教材和学生）施教。同时，点拨法还不仅仅是为了“导”，它的终极目的还是为了废“导”———即经过点拨逐步学会自己点拨自己，掌握自学方法而无需引导。导读法强调着眼于对学生思维走势上的“导”（即因势利导，所谓“势”，就是学生思维的“走势”。也就是学生思维动向所呈现出来的端倪。———钱梦龙语）。点拨法则不限于此，它并不局限于顺着学生的思维走势去“导”，它还点拨学生自己掌握自己———一方面分析和掌握自己的思维特点以及心理、生理的趋向与特点；一方面掌握适合自己的科学的、实用的、有效的学习方法。因此，点拨法是教法与学法的综合，它把教师的“指点”与学生的“独创”有机地结合起来，比导读法更前进了一步，从教学过程来看，则从比较固定的程式化逐步走向了不固定的多样化。

2.从师生之间的信息传递与交流的方式上来看，我认为：

①讲读法———单向交流。图示如下：

②导读法———双向交流。图示如下：

③点拨法———辐射式交流。图示如下：

从上图可以看出，讲读法和导读法的信息交流主要是双边关系，点拨法则在师与生，生与生之间形成了多边关系，构成了一种立体式的交流形式，进一步扩大了相互启发的思维空间，由于纵横交叉的信息交流而提高了学习效果，是一种比较高级的启发式思维活动方式。

3.讲读法主要是教师讲，讲的内容主要是课本知识，活动局限在课堂；导读法主要是教师导，导的内容主要是引导学生学，活动方式主要是在课堂内部把教与学结合起来，教师十分重视学习方式的指导；而点拨法则主张实行“开放式”教学，尽量把教与学的内容及其方法的运用拓展延伸开来。点拨，既可以是学习内容上的点拨，也可以是课堂外的点拨；既可以是教师点拨学生，也可以是学生点拨学生，还可以是学生点拨教师；它还可以把社会的现实生活发展趋势以及未来图景的描绘等，同教师的教和学生的学结合起来，实行点拨式教学。因此，点拨式不同于教师的单一的讲读，也不同于教师对学生的单一的引导，而是一种多向性的教与学的相互启发和交流，它使教与学的活动得到三种延展：一是教学思想与学习思想的延展，二是教法与学法的延展，三是知识与能力的延展。因此，点拨的范围比导读的范围进一步扩大了，其方式方法也更为多样化了。我们认为，这种点拨，可以是教师点拨学生，也可以是学生之间的相互点拨。所谓“点”，就是“画龙点睛”或“点石成金”，它可以是：点课文的精彩处，点知识的重点与难点，点学习中的疑点，点学法上的佳妙处，点学生容易忽视或出错的地方。所谓“拨”就是拨去故障，使学生开窍。这种拨，可以是：拨乱反正，拨疑为悟，拨难为易，拨暗为明，拨死为活。“点”与“拨”有时是紧密相联的，结合一体的。总的目的就是要抓住要害，排除学生学习中的心理障碍与知识障碍，引导他们积极主动地去学习。当学生在学习上处于“山重水复疑无路”的时候，一经点拨，就会感到“柳暗花明又一村”，因而情绪高涨，兴趣倍增，从而充分调动了学生学习的积极性，学习也会收到事半功倍之效。运用点拨法，在战略上十分注重让学生了解自己，掌握自己，做到“知己知彼”，同时也要了解教师的要求与学习的内容；在战术上则注意由“点”突破，延伸两条线：集中式思维线和辐射式思维线，教师注意启发学生思维的相互交流，追求教学上的“画龙点睛”的艺术境界，这就是点拨法的特点与要求。因此，我们可以这样说：“点拨”既是教师启发和诱导学生主动学习的一根艺术魔棒，又是学生主动探求知识与发展能力的进军手杖；它既能让学生为教师提供反馈信息，又能使教师不断开拓自己的教与学的思维空间。这是每一个语文教师进行启发式教学所必须掌握的一种教学方法。

4.提问法也不能与点拨法等同。提问法主要是教师问，学生答，信息交流也主要是双向的。提问提得好，能启发思维，起到点拨作用，调动学生学习的积极性，它就可以成为点拨的一种方法和技巧，这种提问本身就是一种点拨法；但是，如果提问只是一些很简单的问话，或者提得生硬而又呆板，所提的问题根本对学生起不了任何启发作用，发挥不了任何点拨功能，则无法引导学生思考，甚至把学生推入了思维的绝境，这种提问就不能成其为点拨法了。作为点拨法，可以运用提问，它确实也是一种较常用的方式，但点拨法绝不限于提问，它还可灵活运用其他各种教学方法，包括综合运用多种教学方法与方式。应该说，凡是能对学生学习起到点拨作用，引导学生积极思维，进行创造性学习的教学方法，都可以成为点拨法。我们有些同志认为，点拨法大概就是教师对学生提提问题，学生回答回答，这是一种误解，有其片面和狭隘之处。

三、点拨教学法是怎样提出来的？

一种科学的教学方法的产生和运用，必须依据一块广阔的教育理论同教学实践相结合的土壤。我认为语文教学点拨法就是在吸取古今中外的教育家和语文教学专家阐明的真知灼见的基础上，在现代教育科学理论的指导下，经过长期的教学改革实践，总结发展起来的一种适应现代化教学要求与需要的教学方法。我们研究它，不仅要作历史的纵向考察，而且要作现实的横向思考；不仅要从教育的宏观角度来领悟，也要从教学的微观角度来把握；不仅要从教育学、心理学的角度来阐释，还要结合语言学、文艺学的特点来探讨。语文点拨教学法的产生和提出，正是历史的语文教育传统经验和现实的语文教改实践经验相结合，在现代科学理论的指导下，去粗取精，由表及里，经过改造、发展、升华而形成的。下面我从三个方面分别作些说明：

一、历史背景

中国的语文教育有几千年的历史，从孔夫子到叶圣陶，对中国的传统语文教育，不仅有许多精辟的论述，而且有丰富的实践经验。其中有很多就是与点拨教学相密切联系的。《论语》中的有关启发式的论述前面已经引述。《礼记》和《学记》中也说过：“君子之教，喻也。导而弗牵，强而弗抑，开而弗达。导而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思；和易以思，可谓善喻矣。”这可以说是古代人对点拨法的最精到的说明。所谓“善喻”，我的理解，就是善于运用点拨的方法。叶圣陶先生说：“教师之教，不在于全部讲授，而在于相机诱导。”我认为，“相机诱导”，也就是适时点拨。因此，从某种意义上说，点拨教学法是古已有之，并不是什么首创，也不是我的发明，我所做工作只是对古今中外的点拨与启发的理论以及方方面面的优秀经验作了一些初步的比较系统的整理与研究，并在自己的教学实践中有目的有计划地进行了一些实验和探索，对有些问题根据现代教育科学理论和自己的认识，写过一些文章，作了一些阐释，谈了自己的看法而已。不能说我就是点拨教学法的创立者，但我确实是一个积极倡导者。我是一个在解放前读过多年私塾的人，但是传统教育中“举一反三”、“善喻”等，则体现了启发式和点拨教学的精华，我们当然可以继承并加以发展。例如我的塾师一边教我读《左传》中的《郑伯克段于鄢》，一边又同时要我读《东莱博议》中的《郑伯克段于鄢》，前者是记叙文，后者是议论文，而二者都是围绕同一史实来写的。读完之后，老师立即要我也就“郑伯克段于鄢”这一史实，学习吕祖谦论文的笔法，写一篇与吕祖谦观点不同的评论文章。我觉得这不光是读写结合，而且也是在实施点拨，这种教法使我在读与写两方面都深深受益。我在自己的教学实践中，也经常运用这种教法，我认为这就是实施点拨教学的一种有效方式。这种教法就是对历史的继承和发展。

二、现实依据。

先得说一点我的教学经历。我从事语文教学四十余年，先后搞过三次语文教改实验。一是五十年代的高中二年制文理分科实验，它要求用两年时间，完成普通高中三年的教学任务，教材用的是三年制高中的通用语文课本。二是六十年代的中学五年一贯制的改革实验。它要求用五年时间（不分高初中），完成六年制普通完全中学的教学任务，教材用的是1963年教育部新编的十二年制学校中学语文课本（试教本）。三是八十年代我自己主持设计并执教的“初中语文年段分科”教改实验，它要求用初中三年的时间，基本上完成普通完全中学五年（当时高中是二年制）的学习任务。阅读教材是由人教社统编的初中语文课本和北京师大附属实验中学编的语文教改试用课本组合改编而成，另外还加上年段分科教材：初一《汉语知识》，初二《写作》，初三《文言文读本》。经过三年学习，学生的现代汉语的听说读写能力基本过关，文言文阅读能力基本上达到普通高中毕业班的水平。这三次教改实验都面临着一个共同的难题，即教材分量重，教学时间少。如何解决这个矛盾？现实逼得我不得不改革教法。因此，我只好将教材集中起来，进行分类组编，同类文章，采取精讲与略读相结合的办法，基本上也就是现在的单元教学；而在教学中也只好突出重点和难点，引导学生快速阅读、学习和研究，完全不可能按照传统教学方式，逐篇全面讲授。正是在这长期的反反复复的改革、试验过程中，我逐步认识到只有摆脱传统的注入式和满堂灌的教法，采取在教师引导下组织学生快速自学的办法，才能加快进度，提高效率，发展能力。教师在教学过程中主要起组织、引导、启发、点拨作用，帮助学生突破难点，掌握重点，消化巩固，学以致用。这也就是我在1982年（这时我正在进行“初中语文年段分科教学实验”）正式提出“重在点拨”的现实背景，点拨教学也就是在我的这些教学实践经验的基础上经过概括提炼出来的。我的三次教改实验证明：运用点拨法进行教学，可以解决教材多、教时少的矛盾，可以调动学生学习的积极性，提高教学效率，培养和发展学生的能力，取得较好的教学效果。因为这三次教改实验，除了第二次因“文革”而未坚持到底，其他两次实验，都经过高考和中考的检验，都达到了原定的教学目标，学生的学习成绩都达到并超过了普通班多学一至二年的毕业水平，这些都是有检测成绩可考的。其中“年段分科实验”写有教改实验报告《年段分科教学实验简述》，收入《全国语文特级教师教学经验选》一书出版，可作为实施点拨教学的例证进行查考，该文曾获安徽省教育科研优秀成果奖。上述教学实验的成功，就是点拨教学法产生的现实的实践基础，也证明了点拨教学在实践中是行之有效的。因此，我认为，点拨教学法既是历史的传统教学优秀经验的继承与发展，又是现实的教改实践经验的总结与升华。从一定意义上说，它为我们的语文教学改变少慢差费的局面开辟了一条新路，很值得我们进一步去进行探索和研究。

三、理论基础

点拨教学法是建立在什么样的理论基础之上的呢？对这个问题，我和陈军在1996年第12期《课程·教材·教法》发表的《谈语文点拨教学的理论基础和实际运用》一文作了较详尽的说明，认为这可以从以下几个方面来进行粗略的考察。

（1）哲学基础。哲学是一切科学理论研究的基础，点拨理论自然也离不开哲学思想的指导。马克思主义哲学有一个著名观点，就是内因和外因相互起作用，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因只有通过内因才能起作用。如前所述，点拨法的一个根本点就是把教学的着眼点放在学习主体身上，十分注重学习主体的主观能动性的发挥。充分认定：只有学习者本身产生强烈的学习愿望，点拨才有实效，学习者也才能提高学习效率。另外，马克思哲学还强调矛盾的主要方面和矛盾的次要方面的转化。依照这一观点，在点拨者看来，以教师为主导，以学生为主体，有时是会发生转化的。“主导·主体”一直是一个悬而未决的问题，比如有人提出“双主说”，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，必须发挥教与学两个积极性，让两个主体都处于积极的主动状态。其实，在点拨教学中，有两种情况：一是从矛盾关系上看，学生是教学过程中矛盾的主要方面，教师是教学过程中矛盾的次要方面，学生积极学习，教师从旁点拨。二是从教学活动上看，教学是认识活动，而认识活动的主体都是“人”，教师主“教”，学生主“学”。因此，是“主导·主体”还是“双主”，要在运动中看。这样，就拓宽了师生关系理论的视野。

（2）心理学基础。点拨教学十分注重于“激趣与得趣”，这一个“趣”字包含了丰富的心理学内容，完全是从心理学理论角度来考察的。再者，点拨教学十分注重学习心态的变化，即在教学过程中善于进行学习心理状态的调控。比如教学是一种情感交流的活动过程，即教师的教学情感、教材隐含的创作情感与学生的学习情感都要形成沟通和融会，因此，在点拨教学中，对学习情感的把握与调控是重要的一环。一般来说，点拨与调控的切入点就在学生的学习情感与教材内部隐含的创作情感的协调与交融上。学生与教材是主体与客体的关系，如果学习是一种审美过程的话，那么学生与教材就是审美主体与审美客体的关系。审美总是要通过主体与客体的交互感应，才有可能产生情感体验，在点拨者看来，教师的作用就是促使双方发生这种交互感应。如果主体没有感受到客体的鲜明性与生动性，主体的情感没有被调动起来，主体没有特殊体验，或缺乏概括的映象，那么再好的美的对象也不可能储存在头脑中。点拨教学不仅注重学习心态的变化与调控，而且还十分注重为教者本人的教学心理的调控。在语文教学中，为了调动学生积极兴奋的心理来学习知识，培养能力，教师本人也需要将自身的常态平静的心理向变态兴奋的心理状态引导与推进。只有通过并实现这种转化，语文教师的心理才能同学生的学习心理及课文中隐含的创作心理汇于一体，趋向一致，也才能提高语文教与学的最大效益。总之，在点拨教学中，总是用心理学理论来研究教学、研究学生与教师的，总是把它作为提高教学效率的有力武器。

（3）管理学基础。只要有协作与分工，就必然需要管理；在教学的多边活动中，管理自然十分重要。管理学的一个基本原理就是“规则运动”，这种“规则”的制约在点拨教学中是十分常见的。点拨有一个前提，就是先让学生“入轨”、“入规”、“入门”，特别是对于学习品质不良的学生来说，这是点拨的起点。比如有些学生对阅读的基本程序不了解，读书读文不知从何读起，不知道要做哪些常规工作，对此，教师示以“方圆”，从“规则”上点拨，进行“立序”管理，这自然是有效的。又如，管理学特别重视目标的确定与调控，把活动指向分列为多项目标，并且在实现目标的进程中又确立近距离目标和远距离目标乃至终极目标等等。这也是点拨教学的基本环节。点拨教学不仅重视班级成员共同努力的学期目标，而且也重视学习个体自身发展的初期目标、中期目标和后期目标；不仅重视学生的学习目标，而且也重视教师的教学目标；不仅从宏观上确定目标，而且在微观上也确定目标，总之，使目标成为点拨教学的出发点与归宿点。有人或许说，点拨教学是当点则点，当拨则拨，灵活多变，随机性很强，这怎么能建立严格的教学管理系统呢？其实，当点则点，当拨则拨，并不是散乱的随便的盲动行为，而是在有效的调控下的主动的有序活动；随机的“机”，就是在调控中产生的；相机诱导和适时点拨中的“相”与“适”都是以调控的变化为着眼点的，不能发现变化，不能促成变化，就无法“相”其“机”，“适”其“时”，也就不可能“诱导”而“点拨”。

（4）教学论基础。点拨法，既是一种具体的教学方法，又是一种教学观念、教学原则和教学思想，简言之，它是“教学方法论”（有关论述，请参见《语文教学通讯》1993年10月号上的倪三好同志文章《一种先进的教学方法论》和广西师大出版社1993年7月出版的《先进教育思想、高超教学艺术》中专论《辩证的灵光在闪耀》）。作为具体的教学方法，它是在启发式教育原则的指导下，在实践中提出来的；作为一种教学方法论，它是在多家先进教学论及广大教学工作者、学者的科学见识的基础上经过长期实践检验总结、提炼而成的。在理论建设上，它不是一枝高高独立于水面的箭荷；而是一叶贴附于清流的睡莲。在吸取营养方面，它来源于三点：一是充分继承我国语文教学传统。点拨的精髓是“相机诱导”、“举一反三”，而“诱导”理论一直是语文教学传统的思想主流。二是近现代教育思想家的先进思想。比如语文点拨教学的终极目的是为了让学生牢固掌握并充分运用祖国的语言文字为生活和工作服务，这个“工具论”就是叶圣陶先生的语文教育思想的精粹。三是当代同行的卓有成效的先进经验。在当代同行那里，时时可以发现点拨的艺术火花，于漪、魏书生、钱梦龙、章熊等名师的教学经验始终是点拨者追踪研究和认真学习的内容。也正因为点拨教学很自觉地吸取上述三个方面的营养，所以，点拨才显得普通而富有生机，能够克服片面性，走向科学化。

点拨教学既是学生学习语文实际的迫切需要，又广泛地汲取了多种科学理论营养，这就表明：点拨法不仅具有实用的价值，而且具有先进的理论品质，这就是它能够提高语文教学效率的理由所在。

四、为什么要强调和倡导运用语文点拨教学法？

十多年来，我一直在大力强调和积极倡导运用点拨教学法进行语文教学。我认为这主要有以下理由。

一是中学语文教学特点的客观要求。语文课的根本任务在于教会学生正确掌握和运用语言文字工具，它既要求学生掌握字词句篇和语修逻文等基础知识，又要求学生具有听说读写的应用能力。从掌握知识来说，中学生从小学到中学，已经学过多年的语文，掌握了一定数量的字词句篇等基础知识，学习中学语文课文，并不需要从每一个字词句教起，而只是存在部分障碍和困难，教师教学主要在引导学生越过这些障碍，解决这些疑难，因此，完全无须逐字逐句地进行讲读，只要重点进行点拨，这是一方面。另一方面，从培养能力来说，学生要通过语文学习，掌握运用字词句篇和语修逻文这些知识的本领，培养和发展自己的听说读写能力，不是光靠教师讲读就能做到，而主要靠学生经过自学自练的实践活动来完成，教师进行点拨正是引导和帮助学生顺利地进行这种实践练习，更快更好地培养和提高他们的运用语言文字能力。能力不是教师讲出来的，而是学生练出来的。因此，语文既不同于政、史、地这类以传授知识为主，每一章节基本上都是新内容的课程；也不同于数、理、化这类每一章节也是新内容，特别强调运用技能训练的课程。它有自己的综合性强、积累性强、应用性强等特点，教学中既不需要，也不可能全面一一讲授，而只需要从教材和学生的实际需要出发，重点进行点拨，组织和引导学生自己去学习和运用。

二是现代化教学注重提高效率的实际需要。现代化教学的重要特征之一就是适应当代知识飞速发展的客观需要，采用高效率的教学手段，去加快学生掌握知识与发展能力的进程。教师的根本任务在于教会学生自己去吸取和运用知识的本领，帮助他们在这方面解决这一疑难，掌握自学的方法，养成良好的习惯，而不是把书上的全部内容一字不漏地一一灌给学生，让他们死记硬背、不加思考地全盘接收。在知识飞速增加的今天，在现代的信息社会，传统的全盘授予的教学方法是无法提高教学效率，让学生发展智力、提高能力的。那是一种远远落后于时代需要的很不科学的教学方法，必须坚决进行改革。德国教育学家第斯多惠说：“一个坏教师奉送真理，一个好教师则教人发现真理。”“奉送真理”的教法在今天已不合时宜，它完成不了现代教育的任务，而必须处之以“教人发现真理”的教法，这才是科学的。点拨法正是教师引导学生（也包括学生引导学生）学会“发现真理”的一种教学方法。在中学语文教学中，它将大大有助于改变长期以来语文教学的少慢差费的状况，提高语文教学效率与效益。

三是解决教材多与教时少的矛盾的必由之路。我们现在的语文课本，无论是人教社编的通用教材，还是各地编的地区性教材，它们每册课本都包括6—8个单元，每个单元都有4—5篇课文，总计有40篇课文左右，还有单元知识能力，再加上思考与练习，分量很重，内容很多，而现行教学计划中每周课时则只有4—5节，如果每篇都教，每篇都全面讲授，那怎么能完成任务呢？这种现实情况，就要求我们改变传统教法，采取新的措施，处理教材，改革教法，用最少的教学时间去争取最大的教学效益，从而提高语文教学的质量。因此，在众多的教学方法之中，点拨教学法不失为较佳的选择，因为它可以用较少的运动量去获取较大的发展量，可以解决教材多与教时少的矛盾。我从长期的教改实践中体会到：抓住重点，突出难点，相机诱导，适时点拨，画龙点睛，举一反三，就可以节省时间，提高效率，是解决上述教学矛盾的有效办法，是我们走出语文教学少慢差费的困境的必由之路，舍此别无他法。

四是调动学生学习积极性的科学措施。学生对语文课普遍不感兴趣的重要原因之一，就是对八股式的填鸭式教学感到厌倦，尽管教师讲得天花乱坠，学生却听得昏昏欲睡，始终打不起精神，哪还谈得上有什么学习的主动性与积极性。不改变这种局面，语文课是很难提高质量的。教育学和心理学的常识告诉我们：学生的学习积极性是学生在学习活动中的一种自觉能动的心理状态，它是由多种心理因素构成的。比如学习动机、学习兴趣、注意状态等等，都与学习的积极性、主动性密切相联系。运用点拨法，就是要根据学生的学习心理特点，从上述各方面去拨动和引发学生的学习动机，激发和启发他们的学习兴趣，吸引和集中他们的注意，从而促使他们主动地、积极地自觉学习，以提高学习效率与学习效果。学生学习的积极性一旦调动起来，他们就会以高昂的情绪主动去探求知识的奥秘，奋勇地攀登发展能力的阶梯，教师的任务就在于把这种积极性充分调动起来。点拨的任务正是在这方面因势利导，而不是全盘灌输。孔子说的“不愤不启”、“不悱不发”，“愤”与“悱”说的正是学生的心理状态，“启”与“发”说的就是针对心理，相机诱导，适时点拨。一个高明的教师只要三言两语就能激起学生强烈的求知欲望；只要作一个巧妙的暗示就能使学生在一片昏暗中悟见光明，豁然开朗；只要在方法上略加指点，学生就会心领神会而自动腾飞；教师一石激起千层浪，学生往往就会浮想联翩，进入一个别有洞天的知识世界，这就是点拨的功能！因此，点拨的方法不是全面授予，而是片言居要，点石成金。英国教育家斯宾塞说：“一个无论怎样竭力坚持也不过分的，就是在教育中尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己探讨，自己推论，给他讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”所谓“引导”“发现”，就是一种点拨。列宁反对用一大堆无用的知识去充塞学生的头脑，主张用基本事实的知识去发展学生的思考力，这也是要求我们去进行点拨。因此，我认为点拨法是发展学生思维、调动学生学习积极性的一种有效方法，是体现启发式教学思想的一种极好的教学方法。

五、点拨教学法有没有模式？教师究竟怎样去操作？

十多年来，不断有老师向我提出这个问题：点拨教学的模式是什么？我们怎样操作？对这个问题，我总是回答：“点拨有‘法’而无‘模式’。点拨之‘法’，求其灵活、实用、高效而已矣！”（见《语文教学通讯》1993年12期《点拨碎语》）现在我就这个问题具体谈点个人的看法。

首先说“模式”。

什么叫“模式？”查《现代汉语词典》，它的解释是：“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”从点拨教学来说，实施点拨的方式方法可以多种多样，很难说哪一种就是“标准形式”，或“标准样式”，而其他的都不是。那么，教学究竟有没有“模式”？我认为，模式，当然是有的。美国的乔伊斯和威尔于1972年就出版过一本名叫《教学模式》的书，1979年美国的埃金、考切克、哈德又出版了一本也是研究教学模式的书，名叫《课堂教学策略———课堂信息处理模式》。但是，这些书中所提出的模式，都是从整个教学的发展进程来讨论的，而不是指某一种教学方法，如提问法、讲述法等。例如萨奇曼模式是：展示问题———假设和收集资料———结论。奥苏贝尔模式是：提出先行组织者（指一种起组织作用的陈述，起着把学习材料与学习者的认知结构联系起来的作用）———逐步分化———综合贯通（参见《课程·教材·教法》1997年3期《略谈中国教学流派》一文）。由此我们可以看出，他们研究的教学模式主要指的是教学形式，即课的类型与结构，而不是指某种教学方法。因此，我觉得，教学模式是有的，关键在于我们如何去理解它。我所说的点拨教学“无模式”，就是因为点拨教学法是一种教学方法，它不应该形成一种僵化的模式。我所指的“模式”就是指那种一定要严格规定多少阶、多少步的固定不变的标准模型或标准样板。这种“模式”对点拨教学来说是不存在的。一般来说，所谓模式，它是人们在长期的实践活动中建立起来的，大家约定的一种标准形式或样式，它一旦形成，就相当严格，既不能出其左，也不能出其右，人们只能按“标准”照套、照搬，不能越雷池一步。这样的教学模式，就其实质来说，就相当于自然科学中的模型。如果我们在实施点拨教学时，只能照着这一个模型去复制，教学岂不成了千篇一律，千人一面，千部一腔，还有什么生机和活力？面对不同的教材和不同的学生，还有不同的教学情境，都只能套用一种模式，复制一个模型，还能谈得上什么“因材施教”，又如何去发挥教师的“教”和学生的“学”的主动性和创造性？因此，从这个意义上来说，要求点拨教学提供具体的“模式”，则有害而无利。因为教学过程是多侧面的多层次的过程，是千姿百态、变化多端的，超越特定教学条件的唯一万能的教学模型或模式，这是难以办到的，而且也没有这个必要，它只会把点拨教学引向死胡同。语文教学是一种科学，又是一种艺术。作为科学，它要遵循认识规律，有一定的运动规则；作为艺术，它又充满灵性，生动活泼而富有变化。我反对点拨教学的模式化。但是，我们是唯物主义者，要讲辩证法，点拨教学作为一种教学活动过程，从认识论上讲，它是一个运动和发展的过程，这种运动和发展又是有规律的，而作为过程，也是有它的阶段、程序和规则的。如果把点拨教学的这个认识运动的发展规律和教学活动过程的发展阶段概括起来，称之为“模式”，那这个“模式”是存在的，但它是广义的，它同那种固定不变的“模型”或“标准样式”不能相提并论。我们承认教学有模式，但这种模式不是僵化的“模型”，也不是固定不变的程式，而是指教学活动发展过程中的带有规律性的认识运动及其发展进程。我们知道，原始时期的模式是示范、模仿、练习；有了书本之后，就是讲、听、读、记、练；近代大教育家夸美纽斯则定为观察、记忆、理解、练习；到乌申斯基，又发展为诱导、感知、巩固、运用、检查（据王策三《教学论稿》，人民教育出版社1985年版）。我们从这些教学模式的表达中，可以看出，它们只不过是根据认识过程，结合教学特点而概括拟定的教学活动的大体思路和规范。至于一课书的教学，安排多少环节，制定多少步骤，采取什么方法，运用什么方式，并没有提出统一的要求、作机械性的规定。我们现在有些老师总是希望点拨教学也能提供一个多少阶、多少步的统一“模式”，以便于操作。这种愿望是好的，但实际上难以办到，作为一种教学法，特别是点拨法，我很难提供这样一种标准化的“模式”。我认为也没有必要这样做。如果这样做了，我说过，同一篇课文，甲班可以这样点拨，乙班可以那样点拨；同一种点拨方法，你可以那样用，我可以这样用；同样实施点拨教学，教现代文甲文可以分两阶四步，而乙文则需要三阶五步，教文言文又不一样了，怎么非得用同一模式不可呢？课文难易不同，学生实际有差异，我们不可能用同一模式来实施点拨，这是显而易见的。因此，我说：点拨有“法”而无“模式”。

其次谈“操作”。

既然点拨无模式，那又怎么去操作呢？我说，点拨虽无模式，但它有“法”，有“法”就可以操作。我这里所说的“法”有两重含义：一是指教学的方法；二是指教学的规律与法则。下面分别作出解释和说明。

点拨教学当然是有教学方法的，而且可以多种多样，不拘一格。既然是方法，就可以运用，而运用也就是在操作。点拨法无论从广义上讲，或是从狭义上讲，都是可以操作的，例如广义的点拨，可以从教材的组织，教学过程的安排，教学方法的运用上来实施，这些都是可以操作的；狭义的点拨，是指教师运用各种方法对学生既点且拨，这些方法都是很具体的，如提问法、诵读法、比较法、推导法等等，这些方法也都是很容易操作的。怎么能说，点拨法是不好操作的呢？

点拨教学有“法”的另一重含义是说点拨教学作为一种教学活动，它是师生的一种认识运动，这种运动是有其运动规则和发展过程的，把它们概括起来，上升到理论的高度，也就近似于规律和法则。作为规律和法则，既是可以认识和掌握的，也是可以运用的；既然能运用，当然也可以操作。根据前面对点拨教学法的界定和我们实施点拨教学的实践经验，我觉得实施点拨教学的实践过程，大致上是按照教学活动中的认识运动的发展进程在进行运作，其具体的发展进程大致如下：

1.吃透两头（把握教材特点，了解学生实际），摸清障碍（理出知识难点和重点，摸准学生的心理与思维障碍）；

2.认清方向（明确教学目标，把握主攻方向），选准突破口（选定攻关要塞，找到实施点拨的“引爆点”，准备好“引爆剂”）；

3.相机诱导（寻找契机，进行引导），适时点拨（抓紧机遇，及时点拨）；

4.讨论交流，理解消化（启发讨论，组织交流，加深理解，消化吸收）；

5.双向反馈，总结提高（师生交流，反馈信息，点拨归纳，深化提高）；

6.迁移训练，举一反三（消化巩固，练习迁移，学以致用，发展能力）。

这是实施点拨教学的全过程，计分六步，大致可以概括为三个阶段：一是准备阶段，包括1、2两步，主要是教师备课，钻研教材，了解学生，搞好教学设计，准备实施点拨。二是实施阶段，包括3、4、5三步，主要是在教师的引导下组织学生自学，在自学过程中教师相机诱导，适时点拨，帮助学生消化教材，掌握知识，培养能力，这是点拨教学的主要阶段。三是发展阶段，即第6步，这是前几步基础上的延伸与发展，主要是用“举一反三”的点拨方式，引导学生进行迁移练习，以拓展知识，发展能力，达到“闻一知十”的目的。这三个阶段构成一个完整的点拨教学过程。如果硬要说“模式”，那就是广义上的“模式”；如果套用人们常说的几阶几步的话，那也就算它是三阶六步吧。但是，我个人还是主张把它说成是实施点拨教学的一般发展过程或操作体系，而不必说成是“模式”，以免产生误解。至于实施点拨教学的具体方式方法，则完全可以百花齐放，八仙过海，各显神通，无需有什么因定的一成不变的“模式”。这也正是点拨教学法不同于那些规定有多少阶、多少步的固定教学模式的地方。从点拨教学的上述实施发展过程来看，它本身就是一个操作的过程，并不难操作。如果我们再缩小范围，单从课堂阅读教学的点拨实施过程来看，我个人的实践经验大致上可以作如下概括：

1.导入性点拨———通过某种点拨，引导学生主动快速自读全文，把握基本信息，了解中心内容，这是：初读、概览———整体感知。即第一步点拨。

2.研究性点拨———通过多种点拨，引导学生分段仔细阅读课文，对课文内容条分缕析，分项研究，整理归类，这是：细读、分析———全面理解。即第二步点拨。

3.鉴赏性点拨———通过多种点拨，引导学生精读某些重点句段深入探究它的内容和艺术特色，欣赏它的写作技巧与语言艺术，这是：精读、赏析———重点钻研。即第三步点拨。

4.反馈性点拨———通过某种点拨，引导学生快速复读课文，回答问题，反馈信息，并就课文内容进行归纳小结，这是：复读、总结———巩固提高。即第四步点拨。

5.迁移性点拨———通过某种点拨，引导学生举一反三，完成某种迁移练习，使知识转化为能力。这是：学以致用———发展能力。即第五步点拨。

同理，在作文教学中，也可以在不同的教学环节中，在写作教学的各个不同阶段，精心设计，巧施各种不同的点拨。如审题阶段的抽换点拨，表达阶段的推敲点拨，修改阶段的删补点拨，批改阶段的评语点拨，讲评阶段的示范激励点拨等等，都是我们实施点拨的大好时机和有效途径，具体的点拨方法可以多种多样，不需要也不可能运用同一的点拨模式。上述所有的点拨，显然都是很容易操作的，因为点拨是方法而非模式。如果硬要把它说成模式，这也只是广义的，主要是指教学活动的一般发展进程而不是指具体的教学方法。点拨，不需要也不可能有一个放之四海而皆准、人人都得套用的模式。这就是我的看法。

六、语文教师究竟怎样运用点拨教学法？

关于这个问题，我和陈军在《点燃主动探求知识与发展能力的引爆剂———语文教学“点拨法”新探》一文中做过一些具体阐述，可以代表我的回答。这篇文章写在1988年，篇幅比较长，有三万多字，后来收入《语文教学方法论》一书，1991年在北京出版社出版。大家可以找来看一看，这里就不再详述了，只列举一下有关问题的论述提纲，让同志们知道一个要点：

1.语文教师给学生点拨些什么？

主要点拨内容有：①点拨学习目的，引发求知动机；②点拨学习心理，让学生掌握自己；③点拨学习兴趣，激起探索欲望；④点拨学习重点，导入攻关要塞；⑤点拨学习疑难，帮助逾越障碍；⑥点拨学习方法，交给钻研钥匙；⑦点拨知识运用，体会丰收乐趣。

2.语文教师怎样对学生进行点拨？

主要点拨方法有：①暗示引发；②引路入境；③辐射延展；④逆转爆破；⑤抽换比较；⑥纲要信号；⑦激疑促思；⑧再造想象；⑨挑拨争鸣；⑩举隅推导。

3.实施点拨教学对教师有什么要求？

对教师的主要要求是：①有敏锐的洞察力；②有知识的综合力；③有组织的凝聚力；④有思考的催生力；⑤有争议的拨乱力。

《语文教学方法论》中的那篇长文，对上述各点都举了具体例证，这里就不能一一复述列举了。同志们很快可以从山东教育出版社正式出版的《蔡澄清中学语文点拨教学法》一书中见到这些具体内容。这本书是一本学术专著，是国家“九五”重点图书《全国著名特级教师教学艺术与研究丛书》的一种，将在今年教师节正式出版发行，建议同志们将来阅读一下，从中可以找到有关问题的具体答案，今天在这里就不多说了。

七、青年教师怎样研究语文点拨教学法？

对这个问题，我想简单地提几点建议：

一是学点理论。要搞教学研究，就得有理论指导；要研究点拨教学，就得懂点哲学，懂点教育学、心理学，懂点文艺学、语言学等有关知识，这都与语文教学密切相关。当前，我们要特别提倡大家学习三老（叶圣陶、吕叔湘、张志公）的语文教育思想，用以指导我们的教学和教研。

二是搞点实验。实践点拨教学是一种改革，改革就得进行科学实验。实验是改革实践，也是教育科研。通过实验，我们就可以结合点拨教学实践，进行分析比较，探索途径，积累经验，总结教训，这既有利于改进教学，对自己的业务水平和科研能力也是锻炼和提高。青年教师更需要在这种教改实践中锻炼和提高自己。目前，我们安徽省中语会已在省、市、校三级建立点拨教学实验研究课题组，开展有组织、有计划的教改实验和教育科研，我们欢迎有更多的年轻同志也投入到这种实验中来，我们大家在一起共同实验，共同研究，共同提高。

三是写点研究文章。改革、实验，都得进行研究，进行总结；总结、研究，就得写点文章。只有这样，才能找出经验，得到教训；才能有所发明，有所创造，有所前进。搞点拨教学研究，也是如此。我们提倡大家搞点研究，写点文章，这就是让实践经验上升到理论高度。写文章，就要对实践经验进行分析和概括，把感性材料上升为理性认识，从理论高度上来进行论述。这种工作，对我们青年教师来说，既是一种学习，也是一种提高，对青年教师的成长是极有意义的。十多年来，我们有些青年语文教师，就点拨教学进行了一些实验和探索，结合实践做了一些研究，也写了一些文章，其中如安徽的陈军、孔立新、汤国来、赵克明，湖南的曾桂荣，江苏的陆重威、赵诚等，都取得了可喜的成绩，发表了不少理论联系实际，有自己特色的教研文章。1996年12月由天津人民出版社出版发行的《语文教学点拨艺术丛谈》一书，就是这些研究文章的结集，同志们不妨读一读，从中多少可以得到一点启示。

为了引导青年语文教师开展点拨教学实验与研究。1988年9月我在给芜湖市中学青年语文教师讲习所的学员讲课时（我是这个讲习所的所长）曾给全体学员拟定并印发了一份《关于“语文教学点拨法”的研究参考课题》，请大家结合自己的教学进行实验和研究。这份提纲后来被收入1991年由北京师范学院出版社出版的《中学语文教师教学基本功讲座》一书。去年，安徽省成立“语文点拨教学实验研究课题组”时，我对这份点拨教学研究参考课题进行了一些修改、调整和补充，现在将这份补充修订后的研究参考课题附录在此，供同志们研究点拨教学时参考。

“语文点拨教学实验研究”参考课题

一、宏观研究：

1.“点拨法”对传统教育经验的继承和发展

2.“点拨法”的现代教育科学理论依据

3.“点拨法”的教改实践基础

4.“点拨法”是提高语文教学效率的必由之路

5.“点拨法”是针对中学语文教学特点倡导的一种教法

6.“点拨法”是解决教材多、教时少的矛盾的必然选择

7.“点拨法”贵在“相机诱导”与“适时点拨”

8.“点拨法”的运用要坚持从实际出发和因材施教的原则

9.“点拨法”是“启发式”的运用与创新

10.“点拨法”的教育学与心理学探讨

11.“点拨法”与“导读法”的区别和联系

12.“点拨法”是一种教学思想与教学指导原则

13.“点拨法”是一种教学艺术

14.“点拨”是教学方法而非教学模式

15.“点拨”是多种教学方法的综合运用

16.“点拨法”在教学实践中的灵活运用

17.“点拨教学”的思维特点及思维方式

18.“点”与“拨”的区别与联系

19.教学内容重点与难点的“点”与“拨”

20.教学目的与学习动机的“点拨”

21.学生学习兴趣的“点拨”

22.学生学习方法的“点拨”

23.从孔夫子到叶圣陶的“点拨”教学观

24.“点拨教学”的“新”、“实”、“活”

25.“点拨法”要在教学实践中不断总结、创新与发展

二、微观探讨：

（一）“点拨法”在阅读教学中的运用：

26.“点拨”在各类文体课文教学中的具体运用

27.“点拨”在课文教学各个阶段、各个环节上的运用

28.“点拨”在各种教学模式中的运用

29.“点拨”同各种教学方法的结合和相互渗透与补充

30.听、说、读、写中的灵活“点拨”

31.讲、读、练中的“相机诱导”与“适时点拨”

32.预习课文和复习课文时的“点拨”

33.“自读课”尤其需要“点拨”

34.课文教学中的“因势利导”与“举一反三”

35.“点拨”与提问艺术

（二）“点拨法”在作文教学中的运用：

36.“点拨法”在作文指导中的运用

37.“点拨法”在作文批改中的运用

38.“点拨法”在作文讲评中的运用

39.作文评语中的种种“点拨”方式

40.用“点拨法”指导学生自己批改作文

41.读写结合式的相互“点拨”

42.优秀作文观摩与赏析是一种有效的写作点拨

（三）“点拨法”在语文课外活动中的运用：

43.有“点拨法”指导学生课外阅读

44.学生的课外练笔需要教师进行“点拨”

45.听说训练中的“点拨”方式的运用

46.用“点拨法”辅导和培养语文尖子学生

（四）“点拨法”对教师提出的业务素质要求：

47.“点拨”需要敏锐的洞察力

48.“点拨”需要灵活的应变力

49.“点拨”需要思考的催生力

50.“点拨”需要组织上的凝聚力

51.“点拨”需要知识上的综合力

52.“点拨”需要争议时的拨乱力

53.“点拨”对教师备课的高标准与严要求

54.“点拨”的前提是教师吃透两头（教材和学生）

55.“点拨”是教师的教学基本功

三、其他有关问题：

56.“点拨法”是教育科学，又是教学艺术

57.“点拨法”的教学历史发展轨迹

58.“点拨教法”与哲学思考

59.“点拨法”与语文教学的现代化

60.“点拨法”与语文教改的深化

61.“点拨法”的现代教学论特点

62.“点拨法”在非语文学科教学中的运用

（1997年5月在全国课堂教学研究中心庐山会议上的专题报告）

（原载《特级教师》1999年第5期）