虽然社会心理学对合作的研究可以追溯到20世纪20年代，但对于合作学习在课堂中具体运用的研究则是70年代初才开始的。在那时，研究者们一共组成了四个独立的研究小组着手开发与研究课堂情境中的合作学习方法。其中，有三个研究小组在美国，另一个在以色列。令人高兴的是，现在世界上几乎每个国家都有研究者在从事合作学习原理的应用研究，并且有许多合作学习方法正在实践中得到充分的运用。本节拟就一些目前研究最深入、运用最广泛的基本合作学习方法做一简要的介绍。
学生小组学习法是约翰·霍普金斯大学开发与研究出来的合作学习方法。在所有实用的合作学习方法的研究中，有一半以上涉及学生小组学习法。
所有的合作学习法共享这样一个概念：学生们一起学习，既要为别人的学习负责，又要为自己的学习负责。这有点像我们所讲的“人人为我，我为人人”。除了合作活动的观念之外，学生小组学习法还强调运用小组目标（group goals）和小组成功（group success），这种成功只有在小组所有成员都学会所教的目标时才能获得。这就是说，在学生小组学习中，学生的任务不是以一个小组的形式去做（do）某些事，而是去学会（learn）某些事。
对于学生小组学习法来说，有三个概念十分重要。它们是：小组奖励（team reward）、个人责任（individual accountability）和成功的均等机会（equal opportunities for success）。在这些方法中，如果小组达到了预定的标准，那么小组就可以得到认可或得到其他形式的小组奖励；个人责任是指小组的成功取决于所有组员个人的学习。这便把小组成员活动的焦点集中到互教互助上来了，由此可以保证小组中的每个成员对测验或其他形式的评估活动有良好的准备。成功的均等机会是指学生通过提高自己的成绩来对他们的小组做出贡献，这种学习是标准参照性的（与自己过去的学业成绩比），而不是常模参照性的。这就保证了学习上快、中、慢的学生都能尽己所能，而且，所有组员的贡献都会受到重视。
关于合作学习法的研究业已表明，小组奖励和个人责任对于学生获得基本技能和知识十分重要。仅仅告诉学生在一起学习是不够的，必须有理由使他们严肃地看待他人的学习成绩。研究还表明，如果学生们是因为比过去做得好而受到奖励，并非将他们的成绩与别人的成绩相比较而受到奖励，那么学生会有更强的动机去取得成绩。因为对学生来说，通过进步而获得奖励，既不太难，又不太易。而要通过成功去得到奖励，情况就大不相同了。
迄今为止，已有四种学生小组学习法得到广泛的开发与深入的研究。其中有两种是适用于大多数学科和年级水平的一般合作学习法：学生小组成绩分工法（student teams-achievement divisions，STAD）和小组—游戏—竞赛法（teams-games-tournament，TGT）。另外的两种方法是用于具体学科具体年级水平的：小组辅助个人法（team assisted individualization，TAI），适用于三至六年级的数学课；合作性读写一体化法（cooperative integrated reading and composition，CIRC），适用于三至五年级的写作和阅读教学。下面分别做一简要介绍。
在STAD（Slavin，1978，1986）中，将学生分成4人一组，要求成员在成绩水平、性别、种族等各方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生在他们各自的小组中进行学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生都就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。
学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据他们达到或超过自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。整个活动的周期，从教师的讲授到小组练习，再到测验，通常要用3～5个课时。
STAD曾在相当广泛的学科领域中得到应用，从数学到语言艺术，以至社会学科，而且被运用于从二年级直至大学的各级教育水平。它最适合于有一个正确答案、目标明确的教学，如数学计算和应用、语言用法和技巧、地理和绘图技能以及科学事实和概念。
学生小组成绩分工制所隐含着的主要观念就是激发学生去互相鼓励和互相帮助，以掌握教师所教的知识和技能。如果学生们想使自己的小组得到小组奖励，那么他们就必须帮助他们的小组成员学会所教的材料。他们必须鼓励他们的组员尽自己的最大努力，使之认为学习是重要的、有价值的和有趣的。在教师授课以后，学生们就一起学习。他们可以成双成对地进行活动，比较问题的答案，讨论任何矛盾，在遇到障碍时互相帮助。他们可以讨论解决问题的方法，也可就正在学习的内容彼此测验。他们教他们的组员，评价他们的优点与不足，以便使他们在测验中获得成功。
尽管学生们学习时是在一起的，但他们在测验时却不准互相帮助。因此，每个学生都必须弄懂学习内容。这种个人责任激励着学生积极地进行互教活动，相互解释所学的内容，因为只有小组的所有成员都掌握了教师所教的知识和技能，才是小组获得成功的唯一途径。由于学生的分数取决于他们对自己过去成绩记录的提高程度，而不是与其他同学的成绩相比（成功的均等机会），因此，所有的学生都有机会取得成功。
TGT（DeVries &Slavin，1978；Slavin，1986）是约翰·霍普金斯大学所创设的合作学习方法中最早的一种。它运用了与STAD一样的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替了测验。在竞赛中，学生们同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们自己的小组赢得分数。学生们在3人组成的“竞赛桌”旁进行竞赛，竞争对手是过去的学业成绩方面有相似记录的同学。这种方法有一个“不断调整”（bumping）的程序，它依据每次竞赛中学生的成绩对学生竞赛桌的安排每周进行一次调整，使竞争趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为其所在小组赢得6分，而不管是哪一桌；这就意味着学习速度慢的学生（同其他学习速度慢的学生进行竞争）和学习速度快的学生（同其他学习速度快的学生进行竞争）都有成功的均等机会。与STAD相同，成绩优异的小组获得认可或其他形式的奖励。
TGT也是一种富有成效的合作学习方法，与STAD相比，它又加上了游戏这个富有刺激的因素。小组成员通过学习作业单、彼此解释问题而互相帮助，为游戏做准备。但在竞争的过程中是不允许他们的组员互相帮助的，这样可以保证个体责任的落实。
TAI（Slavin，leavey &Madden，1986）与STAD和TGT一样，也是运用4人能力混合学生小组和对成绩优异者给予认可的办法来展开活动的。但STAD和TGT对全班实行同一速度的教学，TAI则把合作学习与个别化教学融合在一起。另外，STAD和TGT适用于大多数学科和年级水平，而TAI是特别设计用来教三至六年级数学的。
在TAI法中，学生们根据安置测验的结果进入个别化的程序，按自己的学习速度进行学习。一般来讲，小组成员都学习不同的单元。小组成员根据答案单（answer sheets）相互检查作业，在遇到问题时互相帮助。在小组成员参加最后的单元测验时，小组成员不能互相帮助，评分工作由班长来进行。教师每周统计所有小组成员学完的单元总数，根据最后通过测验的人数对超过标准分的小组进行认可或给予其他形式的小组奖励。
由于学生们承担了相互检查作业的责任并控制学习材料的数量，所以教师可以把课堂上的大部分时间用于给来自各个小组学习同一数学内容的学生小组授课。例如，教师可以召集学习“小数”的学生组成小组，对之讲解有关小数的知识，然后再让他们回到各自的小组中从事小数的作业。接着教师召集“分数”小组来，对之进行讲解，依此类推。
TAI有着许多与STAD和TGT那样的动机活力。在TAI中，学生们必须相互鼓励，彼此帮助，因为他们希望自己的小组获得成功。由于唯一的分数是最后的测验分数，而且学生们参加最后测验时不能互相帮助，这使个体责任得到保证。在TAI中，学生有着成功的均等机会，因所有学生的安置都是以其先前的知识水平为依据的；对于学习慢的学生在一周内学完三个减法单元和学习快的学生在一周内学完除法单元来说，其难易是一样的。
与STAD和TGT不同的是，TAI依赖于一套具体的教学材料。这些材料包括从加法到前代数的概念。虽然这种方法的设计是以三至六年级为对象的，但这种方法已被运用于二至八年级的教学，并作为初级中学的补救教学形式。TAI的学习材料包括对上课的指导，它建议用演示、操作和范例的形式来介绍数学概念。TAI课程强调的是对算法的迅速、牢固地掌握以及将数学观念应用于现实生活问题的解决能力。
学生小组学习法中最新的一种就是CIRC（Madden，Slavin &Stevens，1986；Stevens，Madden，Slavin &Farnish，1987），它主要用于小学高年级的阅读和写作教学。在CIRC中，像美国传统的阅读方法一样，教师运用基础读物和阅读小组，学生们被分配到由来自不同阅读小组的学生配对而成的小组中。当教师在一个阅读小组教学时，其他小组的学生则结对进行一系列的认知活动，包括相互朗读、预测故事将怎样结尾、互相对故事进行总结、写出故事的答案、练习拼写、翻译和词汇。学生们在小组中理解主要的观念并掌握其他的理解技巧。在上语言艺术课的过程中，学生们写草稿，修改和编辑别人的作业，并准备“发表”小组的成果。
在大多数的CIRC中，学生们的活动基本上是按这样一个程序来进行的：教师教学→小组练习→小组预测→正式测验。学生在确认他们的小组成员都做好了准备时才进行正式测验。小组奖励是根据所有小组成员在阅读和写作中的平均成绩给予认可的。因为学生都从事于适合自己阅读水平的材料的学习，他们具有成功的均等机会。学生们对小组的贡献依赖于他们的测验成绩和最后的书面作文，这样可以保证个人责任。
切块拼接法，是阿伦逊（Aronson et al.,1978）及其同事设计的。在这一方法中，首先将学生安排在由6人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料。如一篇传记可以分为早期生活、主要成就、主要挫折、晚年生活和对历史的影响等几个部分。然后，各个小组中学习同一内容的学生组成“专家组”（expert group），在一起共同讨论他们所学习的那部分内容，直至掌握。接着学生们分别返回各自的小组，轮流教他们的组员所学习的那部分内容。因为除了自己掌握的那部分内容外，学生们要想掌握其他的内容，唯一的途径就是认真倾听他们的小组成员的讲解，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。
后来，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，称作JigsawⅡ。在这种方法中，与TGT和TAI一样，学生在5人或6人小组中进行学习。代之以分配给每个学生一部分学习内容，所有的学生都得首先阅读同一篇叙事材料，如一本书的一章，一个短篇小说，或一篇传记。但每个学生都要就某个部分学至精熟成为“专家”。学习同一部分内容的学生汇集在专家组中展开讨论，然后回到各自的小组中将其所学教给他们的小组成员。然后各自参加测验，依据STAD的计分方法来计算小组得分，达到预定标准的小组获得认可。
共学式是由明尼苏达大学的约翰逊兄弟（David&Roger Johnson，1987）研究开发的一种合作学习方法。他们所研究的这种方法要求学生在4人或5人的异质小组中学习指定的作业单（assignment sheets）。小组共交一份作业单，依小组的成绩接受表扬和奖励。他们的方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部组员活动情况的定期讨论。
小组调查法是由以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇（Sharan&Sharan，1976）创设的，是一项普通课堂组织计划。学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计展开学习活动。在这一方法中，学生们组成2～6人的小组。在从整个班级都学习的单元中选出一个子课题之后，各小组再将子课题分割成个人的任务，落实到每个学生身上，并开展必需的活动以准备小组报告。最后，每个小组做一下介绍或展览，以向全班交流他们的发现。
有关上述一些方法的具体实施策略，我们将在第四章讨论。
尽管合作学习的形式千差万别，但是我们仍可以根据以下六个特征对它们进行分类。
大多数的合作学习法都运用着某种形式的小组目标。在学生小组成绩分工法中，小组目标就是给予那些达到预定标准的小组以认可（如证书、奖励等）；在约翰逊的方法中，经常运用的就是小组的等次。
个人责任通常可以通过两个途径来达成。一个途径是以个人测验分数或其他评价分数的总和或平均分来作为小组分数，如学生小组学习法就是如此。另一个途径就是通过任务分工，由此使每个学生就小组任务中的一个部分承担独立的责任。
学生小组学习法的一个特色就是运用了一些确保所有学生有着均等的机会对小组做出贡献的计分方法。这些计分方法包括运用提高分（STAD）、公平竞争（TGT）或使学习任务适合个人成绩水平（TAI&CRIC）等。
STAD和TGT的早期研究曾把小组间的竞争作为激励学生们在组内进行合作的手段，简言之，就是组内合作，组间竞争。
切块拼接法、小组调查法以及其他运用任务分工的方法，一个关键的要素就是把独立的子任务分给每个小组成员。
大多数的合作学习法所使用的都是集体定速的教学，但有两个方法例外，那就是TAI和CIRC，它们是适应学生的个人需要的教学方法。
表1-1总结了得到广泛研究的合作学习方法和传统小组作业法的基本特征。
表1-1 主要合作学习法的分类
续表
[1] Slavin,R.E.Cooperative Learning:Theory,Research,and Practice.Allyn & Bacon, 1990.pp.3-4.
[2] Stevens,R.J., Slavin,R.E.&Famih,A.M.The Effects of Cooperative Learning and Direct：Instruction in Reading Comprehension on Main Idea Identification.Journal of Educational Psychology ，1991（1）.pp.4-5.
[3] R.E.斯莱文.合作学习的研究：国际展望.王坦，译.山东教育科研，1994：76.
[4] R.E.斯莱文.合作学习的研究：国际展望.王坦，译.山东教育科研，1994：76.
[5] R.E.斯莱文.合作学习的研究：国际展望.王坦，译.山东教育科研，1994：76.
[6] Johnson, D.W., Johnson, R.T.& Holubec, E.J.Circles of learning: Cooperation in the classroom .Edina, MN: Interaction Book Company， 1990.pp.41-64.
[7] Sharan,Y.&Sharan,S.Group lnvestigation Expands Cooperative Learning.Educational Leadership ，1989/1990（4）.pp.17-21.
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