稳固而多样的理论基础、综合而细致的实验研究与周密而及时的实践推广这三个因素是合作学习成为全球使用最广泛的一种学习方式之一。然而，知道合作学习能够在可能的条件下有效实施并不意味着它已经在日常教学中发挥出最大的作用或者是能够发挥其正常的功效。当越来越多的合作学习模式推荐给了教师但是却缺乏在具体教学情境下的指导时，教师在教学过程中具体使用合作学习的效率就比较低，最起码远远低于实验中的绩效。合作学习的研究者已经注意到了这个问题，为了在日常教学过程中发挥出合作学习应有的作用与潜力，国外的合作学习研究者认为以下四个问题应该予以关注[1]。
1.有多少种在实验室里的研究被有效地运用到具体的合作学习实践过程中？
2.有多少种在实验室已被认可的合作学习方法在具体教学过程中得到了教师的认可？
3.不同的合作学习方式在促进学生获得最大发展方面是怎样起作用的？
4.相对而言，有效合作学习的特征是什么？
其中，前两个问题是从研究方法上来反思合作学习出现的问题；后两个问题则是从理论上反思合作学习的有效性。沿着这两条主线，国外合作学习的研究不论是从理论还是方法上都有所改进。合作学习是一个有很大影响力的教育教学方式，它有丰富的理论以及完善的实验研究支撑。尽管有许多研究者关于合作学习的研究获得了显著的成绩，但是在日常教学过程中，合作学习并没有发挥它应有的潜力与作用。正是缘于这个目的，艾伦（Evelyn）致力于合作学习的情境研究，同时，他也认为，情境研究不仅适用于合作学习，也同样适用于任何其他形式的教育改革。
在艾伦正式提出合作学习的情境研究以前，很少有直接、明确的研究来关注影响教师与学生使用合作学习的情境性因素。美国学者Deering于1992年所从事的研究与它最为相似。他主要集中于一位老师在七年级数学课与社会研究课的行为分析，这项研究整整经历了一个学年。Deering并没有明确区分情境性影响因素对于教师与学生的不同，而是侧重于合作学习是怎样建设并影响班级文化的形成。[2]实际上，许多先前比较重要的合作学习研究，也相关性的提供了对于情境因素的研究而言同样重要的信息与资料。例如，Sharan，Kussell，和Bejarano（1984）等学者针对在培训教师使用两个不同的合作学习方式（GI与STAD）时所出现的问题做了类似关于现在的情境性研究与分析。并指出教师在使用合作学习时的困难与教师参加教学工作之前学科知识的学习方式、学生的个性特点以及班级的规模等密切相关。确定成功使用合作学习重要特征的研究工作可以看作对情境研究必要性的一种证明：Hertz-Lazarowitz与Calderon确认了合作学习所涉及的原则、教师、教学行政人员、变化因素等的特征，并把这些特征看作有效使用合作学习的标准。[3]总之，尽管并没有多少研究者直接关注合作学习情境性影响因素的研究，但不可否认的是：在日常教学过程中，情境性影响因素是理解与促进成功使用合作学习的关键。
情境概念的引用是研究分析的一个核心概念。对审查情境的影响主要集中于对合作学习相关特征的关注。这种环境特性的对照性研究主要是对于教育改革与一般意义上的教师发展而言的。
情境（context）就是通过对许多现有条文或规则的认识来检测（评价）在变化多样的情境之中大多数人的行为，它的作用就是清楚地呈现与需要理解或解释的焦点（核心）问题相关的现象。但是现在它的含义又发生了更多的变化。一种观点是把背景理解为一个特殊事件所发生的环境。用这种方法的研究者通常是要提供介绍性的引言部分，用以表明研究的概况；另外一种方法是与核心概念的分析紧密相关，把情境看作更直接地卷入到研究核心过程中所发生的事件之中，在这个意义上，情境影响着事件的发生并帮助研究者了解参与者的行为。
情境原初的意思是“互相交织”，根据它的原初含义，我们可以用另外一种替换物的方式来理解：它可以看作一个三维生态系统，就像一片森林，植物与动物可以在其中相互影响。在使用合作学习过程中，教师与学生都是积极的影响因素，教师与学生在建构自己的合作学习理念以及决定怎样实施合作学习时，都受情境性影响因素的限制与影响。教师学习使用合作学习与学生在合作学习中学习是相互依赖、相互影响的：教师在合作学习的学习以及使用过程中，直接向学生提供了一种在合作学习中学习的氛围；学生的学习与行为反过来也为教师将来更好地学习使用合作学习提供了一种背景。几乎使用过合作学习教师都认为：合作学习为他们提供了观察学生学习与完成学习任务的机会，这对于教师继续使用合作学习提供了有价值的信息。教师与学生就这样参与到一种互动的学习过程中，同时，都为对方的情境因素所影响。
为了更详细地说明这种情境因素间的关系与相互作用，通常是把情境看作一个围绕着核心行动的同心圆。在Cole的研究中，他是这样描述的：核心是学习者、目标与基本概念。这个核心被诸多同心圆所环绕，它代表着诸多的情境层次。其中，最里面的一层是教师与教学科目，然后是教师与班级组织，再一层是校长与学校组织，最外面的一层是家长与社区组织或其他社会机构。这种设想表明：最外面的一层影响着下一层，然后依次影响。[4]这个情境同心圆的图形对于呈现影响合作学习实施的诸多因素是非常有用的。它表明：合作学习的影响情境是由更多因素作用的，同时，这些层次性因素又是独立存在的，更远一层的因素对学生学习影响作用的发挥只能间接地通过次一层的因素来起作用。这种分析表明：情境因素与学生的学习是相互交织在一起的，通常在一个事件中被认为是情境核心的东西，当从另外一个角度来透视时，上述核心式的东西可能就变成了情境自身。而且，情境因素中“较远”的部分（如社会文化对竞争的态度）可以直接对学生的交往产生影响，而不仅仅是通过间层的因素来产生影响与作用。有时，同一个情境性影响因素可以用一种相当直接的方式同时影响教师的学习与学生的学习。例如，学校教学规划的中断对于教师而言就很难按特定的计划组织合作学习，同样的中断也会影响学生在合作学习中的学习。
情境研究方法是以文化—历史传统的研究方法为基础的，它最初由苏联学者维果茨基和他的同事所提出，并在最近的研究中得到了拓展。维果茨基认为“context”可以对儿童更高级的智力活动（如思考、推理以及解决问题的能力）产生更为广泛的影响。同时，维果茨基认为，更高级的智力活动是学生与学生之间面对面互动的源泉：“对于儿童文化发展所起的任何作用都有两个方面：在社会水平上的与个人水平上的。”[5]这样，社会因素间的相互作用就会直接影响到学生的认知性学习。在分析合作学习过程中学生之间的互动时，主要是借用了教育人类学中“参与者结构”概念，它是指“对参与共同活动过程中的成员进行义务与权利分配的方式。”
文化—历史传统的研究表明，情境性特征的种类将会影响到认知与学习，它们是：目标结构与知识领域；心理与技术工具；个体与个体之间的情境，个体与社会的意义；文化与教育制度。[6]如果把学习理解为一种实践活动过程，在此过程中学习者不能自动地获得他们想得到的东西，同样，这些东西也不会自动地呈现给学习者。在学习过程中，教师与学生都是学习者，他们都是实践活动的一分子。
1.教师的学习
在论及教与学的关系时，Brown与Collins等人分析了学什么（learning about something）和学习怎么去做（learning how to do it）之间的区别。教师在教学过程中，不仅要了解合作学习是什么，而且也应该清楚地知道怎样使用合作学习，更具体地说，就是他们要学习在一个特定的教学环境中，怎样使用特定的合作学习方式。概念理论化的这部分研究在文化—历史的传统研究方法指导下可以完成，因为，文化—历史的传统研究方法在研究成年人的“日常认识”理论方面曾经取得了很大的成绩。Lave与Wenger就模仿了这种研究方法，他们把所有的学习都看作一个完整社会实践或是社会实践中的一个维度，学习就来源于社会实践的参与过程而不是所谓有意识的教学。[7]
2.学生的学习
文化—历史的传统研究方法对于从理论上界定学生的学习这一概念同样有效。某种意义上讲，合作学习本身就是一种社会生活（实践）过程，如数学课、英语课等我们所接触到的学科课程在更大范畴意义上属于社会实践的一部分，因此，也就意味着课堂教学本身就是社会实践的一部分。
传统的研究者认为，学生与学生之间的互动是有助于学生取得学业结果的一个过程，在这里，“结果”通常是指可以通过各种考试测验到的学生学会的东西（学习成绩）。然而，互动不仅是一个过程，互动本身还可以直接为检验学生之间的思考、学生的学习提供更有利的证据。这与文化—历史研究方法的关注点是一致的：合作学习本身是一个动态的过程而不仅仅是对静态学习成绩的关注。例如，FormAn与Cazden就认为：“可以在互动过程中直接观察到学生认识过程的变化与成长，而不是从预先测验或测试之后的成绩中得出结论。”[8]
合作学习的有效性在一定程度上依赖于诸多外在条件的影响，以及人们在这些背景条件下是如何反应的。下面，我们将把研究的重点放在情境性因素是如何影响教师、研究人员以及校长等教育行政人员对合作学习的使用上。尽管是以合作学习为切入点，但是这种研究方法对于其他教育改革同样适用。
合作学习的指导者——不论是学校职员也好，还是高校教师也好——在注意合作学习过程中的情境性影响因素时扮演着重要的角色。在讨论这些相关研究时，McLaughlin（1990）曾指出：“外在的发展计划与校外专家的支持对于刺激与激励学校改进教学实践起着格外重要的作用。”[9]许多学校的校长也把外在的教师培训看作合作学习或其他教育改革在学校取得成功的最有效的方式之一。比较理想的做法是，指导者不仅要告诉教师合作学习是什么，而且要在专门的教学现场中，让教师感受并体验合作学习。如果，指导者的帮助仅仅是关于合作学习是什么的培训而没有现场的指导与分析，那么指导者在培训时就必须要呈现关于可能存在的情境性因素的有实际价值的信息，这样，教师才会使用合作学习这种新的学习工具，去观察或控制这些外在的影响因素。
这种关于合作学习的情境教学法，应该首先教授关于合作学习的基本理论及其价值目标。教师如果希望能在一个特定的教学环境中有效地使用合作学习，那么其首要的工作是要理解合作学习方式在建立时的理论假设与依据。因为，大部分的教师在使用合作学习时都希望它能够提高学生的学习成绩。教师们应该理解合作学习的基本认知目标与看法。尽管认知理论并不是合作学习发展的主要源泉，但是，对于理解合作学习在学生学习过程与结果方面所起的作用是非常重要的。也就是说，对合作学习的关注应该主要集中在作业的布置重点与同伴间的相互作用上。
对于一项教育改革的培训而言，最有效的方式是这项教育改革本身有明确的目标并直接影响着学校的发展。这个建议表明：对于一项培训计划而言，目标的设定先于计划的实施。因此，合作学习的培训也应该考察学校层面上教师的目标与所培训的合作学习的目标之间的联系或相关性。在合作学习的培训过程中，指导者应该区分“学习合作学习是什么”与在日常教学中“学习使用合作学习”的区别。这将在学习使用合作学习的过程中，提供一个很好的桥梁，让教师意识到情境性因素的存在及其对合作学习实施有效性的影响。指导者应该向教师指出那些可能影响教师在使用合作学习时所遇到的影响因素，并帮助教师能够提前意识或预测出促进或阻止合作学习有效实施的情境性因素。
在培训过程中，指导者应该利用特定的合作教学案例来告诉教师在特定的情境中如何合作学习。同时，合作学习课程应该拓展为长期的教育教学过程，比如与高等教育相联结，这样，在教学过程中就能够以一种可持续的状态或方式来保证合作学习的有效实施。这样的一种课程，可以提供教师自我反省合作学习实施中存在问题的环境，或者说，这样性质的合作学习课程，也可以同时成为教师自己的教学研究过程。
寻求整体发展的合作学习（Sparks,1990）模式对于教师在特定的教学环境中使用合作学习的情境化研究提供了非常重要的支持，指导者应该帮助教师监察（明确地知道）在合作学习中他们是怎样达到自己的教学目标的。例如，一位教师的教学目标是通过生生之间的合作互动来促进学生的学习，他就应该通过有关合作学习小组的录像，并根据录音中合作的频率以及同伴之间相互提供合作的方式来分析在小组学习过程中，是否已经达到了他的教学目标。如果教师看起来好像并不能达到他们的目标，指导者应该帮助他们区分影响合作学习实施的情境性因素的特征并提出解决问题的发展性策略与方法。
以整体发展为目标的合作学习模式，对于作为一名研究者的教师与其他教师在同一所学校共同合作时的作用尤为明显。Gerow（1997）就曾经指出：以合作团体的形式出现的师师合作有许多优势，这种优势不仅表现在他们可以在一个非争论性的环境里质疑其他教师的假设并促进各自的发展，而且可以在小组中激发教师工作的潜力与兴趣。如果一位教师发现影响他顺利（成功）使用合作学习的情境性因素或冲突，那么，就会有一组教师来共同研究如何解决发现的问题，这种影响与作用远远超出了教师作为一个单独个体的效用。
校长是影响合作学习实施的其中一个比较重要的因素，它是合作学习能否顺利实施的关键因素之一。学校的教育政策目标通常与教师的教学目标是一致的，对于合作学习而言也是如此。因此，提高学校的政策目标，使得校长与教师之间关于合作学习实施的目标趋于一致并因此而相互影响，这样，在把合作学习正式投入教学之前，教师与学校就能携起手来共同致力于合作学习的探究。
首先，在合作学习正式被介绍到学校之前，校方应该明白合作学习作为一种教学方式被使用时的基本理论、价值目标及其具体使用方法。他们也应该非常清楚学校的目标并相应地对教师的教学目标提出要求。校长应该试图明确并强调合作学习与当地的学校文化或制度机构中所具有的潜在的冲突。在预定合作学习教材或自己开发合作学习教材时，校长应该明确，不论是哪种形式的教材，是否与合作学习的目标相一致、能否满足教师的教学需要、能否提供满足教学难度的多种需求是应该首先考虑的。
其次，校长应该把教师关于合作学习的培训与实践操作看作由诸多背景性因素影响的一个过程。他们需要理解各种各样的案例与背景性因素，去支持教师在教学过程中成功地使用合作学习。校长也应该对教师提供充足的时间去计划、反馈、观察以及合作。一旦教师能够独立地在课堂教学过程中使用合作学习，此时校长就应该创造一种氛围来支持教师研究合作学习并鼓励教师及时反馈在使用合作学习时各种情况的信息，来分析情境性因素是如何影响教师使用合作学习的。
传统的自上而下的领导方式已日益不能满足教师对合作学习的使用及其自身的发展需要。Tharp关于合作学习在当地文化与更大范围内的社区文化重要性的论述值得在此引用：“合作学习如同其他发生在学校的教育改革一样，不可避免地遇到了许多阻力与困难。目前的分析引导我们得出这样一个结论：合作学习——只要学校的管理活动继续维持在权威的分配－评价式的活动背景中——将不过是一种暂时的风尚，快速地消化而后迅速地排出。如果没有并行的、作为支撑的活动背景草案（这种草案融合了老师的教学目标、对合作学习意义的理解，还有整个学校的价值导向），我们不能期待班级中的任何改变能得到维持。在这种情况下，除非有了具有合作学习意识的教师、原则和指导者，否则我们不能期望学生能够坚持合作学习。”[10]在“合作型学校”（约翰逊兄弟）中工作就向我们提供了这样一条提议：如何建立一种学校氛围引导教师能够敏感地意识到合作学习起作用的背景性因素。
刚开始使用合作学习的大部分教师很难受到来自指导者、学校的广泛支持。通常教师对于合作学习的了解是在短期的研究实验班中或者是把它看作课堂教学方式的一部分。然而，实验班和课堂经常忽略教师的个体需要，忽略课堂教学的背景及其多样性因素，仅能向教师提供最低限度的支持。[11]不断地提供支持对于有效的教师培训是很重要的，但是，这些“最好的实践”（培训）并没有在大多数学校范围内得到保障。在经过有局限性的研究班或教育培训之后，大多数教师可能还是要独立地（得不到专家的指导）摸索着使用合作学习。
在正式使用合作学习之前，通过明确背景性影响因素，教师或许能够提前预测到在合作学习实施过程中将要出现的问题。例如，如果一个教师明确了学校目标，若它与自己认为的合作学习目标相冲突时，他们可以在具体实施之前及时纠正问题，提高合作学习成功的机会。
了解合作学习的具体方法仅仅是开始。教师始终需要掌握在特定的情境下运用合作学习。当在自己班级上使用合作学习时，教师需要明确更广泛范围的背景性影响因素特征，这有助于教师达到自己的教学目标，甚至可以通过这种努力来提高他们对教学目标的认识与理解，对目标更深刻的理解会有助于合作学习更有效的实施。
约翰逊兄弟认为：教师应该站在合作学习的立场上反思并采取行动。[12]教师应该十分明确地知道他们为什么使用合作学习；明确地知道影响或阻碍合作学习达到目标的背景性特征；能够组织课堂结构去支持他们达到自己预期的教学目标；能够通过监控合作学习的进程与结果来发现他们是否已经达到了合作学习的目标；如果教师发现他们没有实现目标，他们就需要揭示可能存在的情境性影响因素并试图解决这些存在的问题。
合作学习的观察小组也可以向教师提供有用的过程资料。尽管单个的教师也可以进行这种研究活动，但与其他教师合作的方式会更有效。其中，指导者与校方负责人也可以参与到这种共同的合作研究中，如果他们之间是互相信任的。如果一组教师出现在课堂上是不现实的，两位教师共同上课则是可能的，其中一位教师负责监控，另一位则负责教授新课程内容。
表2-1 教师关于合作学习的情境性影响因素可能会提出的问题[13]
续表
表2-1呈现了老师对于合作学习通常会讨论或问及的关于情境性特征的种种问题。这里所列出的问题大多是与已经使用合作学习的教师密切相关的，但是，对于合作学习的初学者而言，会经常随需要而改变。更重要的一点是：影响合作学习实施的这些情境性因素并不是分阶段产生的，而是以相互交织在一起的复杂方式互相作用于对方，这是因为合作学习的这些情境性影响因素本身就是相互交织在一起的。因此，在理解一个教学事件发生或存在时，就不能只考虑单方面的背景因素。
教师应该意识到：合作学习不是唯一的教学方式，不同的理论会有不同的合作学习方式以及不同的目标。教师需要学习的不仅是合作学习的基本操作模式，还要掌握倡导者所提出的理论及其目标，这些理论与目标在特定的教学环境下是实施合作学习方法的基础。教师与合作学习倡导者目标的一致性是非常重要的。对合作学习理论与目标的理解——这是支撑合作学习方法的基础——可以指导教师具体地使用合作学习。如果一个教师能够与合作学习特定模式的开发达成共识，并理解其相应的理论基础与价值目标，那么，他就能够在自己的教学过程中更坚决地做出调整，以满足自己在特定的教学背景因素下使用合作学习的需要；如果一个教师不能与开发者对于特定的合作学习方式所倡导的价值目标达成共识，甚至与其发生冲突，那么，在教学过程中使合作学习能够成功地发挥它作用的这一基本任务就很难得以实现。此外，教师与教育行政人员之间的目标差异也是另外一个重要且必须要考虑到的情境因素。两者之间若没有比较高的一致性将会导致实际需要与预期作用之间的冲突，合作学习过程中的许多问题也因此产生。
对于合作学习来说，其目标就是指合作学习对于教师而言所存在的“意义”。合作学习对于教师意味着什么以及他们怎样向学生传达这种意义直接影响着合作学习过程的实施与其所能起到的结果与功效。例如，张老师在刚开始使用合作学习时，仅把它理解为动机因素（激励学生学习的工具），在后来的使用过程中，他把合作学习可能的作用理解为：使复杂的学习更简易（帮助学生更方便地学习）。随着教师对合作学习理解的改变，学生在张老师课堂上得到了不同的合作学习体验。学校层面的背景性影响因素，如学校文化、时间限制、学校课程表以及课程之间的相互妨碍等，也会影响到教师怎样使用合作学习。例如，Ferguson，Forte，Regon等人在他们最近的相关研究中就表明了学校层面上的背景性影响因素，他们认为：如果教师拥有一个完整的、可用的课程体系，并且学校拥有一个具有批评性建议的专家团，合作学习就能取得最大化的成功。尽管这些特征是长期以来困扰教师的一个持续性因素，但是当我们把这些特征归咎为情境性特征，并探讨这些特征是怎样影响教师运用合作学习的时候，就可能为带来我们所期望的变化提供有效的策略。
除了上述对教师的影响以外，情境性影响因素对学生在合作学习中的使用也会产生影响。
首先，教师对学生布置的作业是学生学习的一个关键的背景性因素，不论教师是否使用合作学习。目前，有一个广泛的提法是：“教是为了理解”（teaching for understanding），合作学习是达到这一目的的一种有效的教学方式。但是只有当教师布置给合作学习小组的学习任务需要获得理解时，合作学习才能称为“为了理解的教学”。任务的特征也与学生的互动与学习息息相关，例如，在刘老师的英语课上，只有在学习任务是发散的、难度适中的时候，更复杂、更有意义的互动才能在学生之中发生。如果学习任务过于简单，学生不需要在小组中讨论就能获得答案；如果学习任务过于困难，学生们也会因讨论无成效而放弃互动，自己单独学习。答题卡、书或其他与学习任务相关的“工具”结构与内容也会影响到学生的学习。合作学习时，小组所需的工具的数量也会影响到学生之间的互动与学习结果。合作学习小组的成员结构也是影响学生之间互动的因素之一。通过对张老师课堂的分析表明：他所组成的三种不同的合作学习小组为学生们提供了不同形式的学习机会。
其次，教师怎样在他们的课堂上理解合作学习以及学习任务也可以影响到学生对合作学习的认识。例如，在张老师的课堂上，学生就把合作学习理解成“完成学习卡片上布置的学习任务”；在刘老师的课堂上，学生们把合作学习看作为“获得胜利的游戏”；同时，学生之间的社会技能也能够影响到学生之间的学习。通过观察合作学习的实施过程，教师们可以明确学生们在交往互动方面需要提高的社会技能。例如，在刘老师的课堂上，在解决困难问题时，通过学生与学生之间的有效交流与互动而使他们获益匪浅。同时，当合作学习在学校范围内实施时，教师应该以各个班级为基础协调课程的发展以促进学生整体技能的发展。此外，文化也是学生合作学习的一个重要因素。如果在一个竞争性气氛弥漫的文化背景下，学生就很难去学习合作，并且更容易回到竞争性的行为中去。
总之，为了在日常教学过程中最大限度地发挥合作学习的作用，指导者、校长与教师都需要对合作学习过程中的情境性因予以明确的、持续的关注，并且还要去拓展所探讨的这些情境性因素。
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