“依霖混龄”课程教师与幼儿的评价

以往课程评价大多关注课程内容与教材的评价，相对较忽视对儿童的评价，更忽视对教师进行评价。根据美国在20世纪30年代推进的“进步主义教育联盟”的“八年研究”的实验性尝试，泰勒指出评价标准：

（1）学校应该追求哪些教育目标。

（2）如何选择可能有助于达成这些教育目标的学习经验。

（3）如何组织学习经验促使教学更有成效。

（4）如何评价学习经验的效果。

传统教育未将教师自己放进教育活动，在师幼相互交往、活动意义上来理解教育活动，只有交往是互为利益或意义的，教师自己存在的意义才会显现出来，以往我们在叙述教育时，采用的是使令话语，如使……为……的人，使……能掌握……的技能，使……能做到……在使令话语下，教育就等同于教育目标，即教师站在自己立场上对儿童作出一种规定，而没有把自己放在自己设计的教育活动中反观自己，反观自己和儿童的交往活动，从课程设计到课程评价都体现了这一点。课程对教师的评价只是要求教师把他的工作看作是实现给定的任务，这是一切职业的特点，即严格作业。因此，教师为任务操劳而精疲力竭（burnout），教师在教学活动中生活的可能性被剥夺了，一种可能生活的意义、乐趣让位于任务操作引起的主体的价值失落、体验为真的东西丢失了。

评价教师有哪些标准？在古希腊，一个好的教师就是一个能吸引学生的人。如苏格拉底在市场上的演讲、亚里士多德在学园公园里的散步，曾经聚集了所有想要辩论的人。公元10世纪诞生的巴黎大学，也有一条类似的教师有效性的标准。一个教授，如果想继续留任，必须能够吸引足够多的学生，并直接收取学生费用。然而我们通常对教师的评价是看他的成果，即儿童的学习成绩。在维多利亚时代后期的英国，当时政府在所谓的寄宿制学校中推行按成果付酬的制度，依照这种制度，根据教师的有效性付给其工资，教师的有效性由学校检察官通过在学年结束以前对学生进行测验而确定。

还有另外一种教师有效性的标准必须引入评价体系，这一标准是教师在多大程度上为学生提供幸福的有益的生活条件。早在亚里士多德的教育思想中就包含了这种标准。但到了中世纪，在欧洲的寺院学校里，这一标准不见了。我们现今的学校是从寺院学校发展而来的。17世纪，査尔斯·霍尔关于教育的论文中认为，学校是自我拯救和进行道德修养的地方，而不是生活享受的场所。霍尔不仅详细介绍了应该怎样鞭策学生，而且还详细介绍了怎样制作荆条才能保证不伤筋骨。对这一苛刻严酷的教育理论的反抗开展得很缓慢，很多现代人在他们的叙述中暗含着一种观点，即好的教育必然是令人厌烦的。例如，操作心理学家建议，让孩子们通过不时的玩耍来对单调的学习任务进行强化。这种宗教上对工作和玩耍极端拘谨的区分的复兴工作是艰难的，通常是痛苦的，但却是有益的；玩耍是有趣的，但却是无益的。但卢梭的《爱弥儿》认为教育应该是令人愉快的。杜威主张教育不单单是为生活准备，而且就是生活本身，而生活应该是令人愉快的。因此，衡量教师的一个标准是，教师作为幸福生活的提供者，究竟作用在哪些方面？

克拉克、布莱克伯恩以及森单（1973）报告，教师的自我评定和学生评定的相关系数大约是0.20，和同事的评定之间的相关系数是0.28。另一方面，有报告指出，学生的评定和教师的同事的评定之间的相关系数大约是0.70（梅斯罗和齐默尔著，1956布莱克伯恩和克拉克，1975）。多伊尔和克赖顿（1978）发现，教师对自己和其他教师的相对位置的看法与学生和同事的观察结果的一致性较大。一般对教师教育活动评价比较缺乏，如1993年实验的活动课程评价大致分为组织工作评价和学生活动评价两部分。前者以学校的管理者、教师对活动课程的组织管理为主要对象，评价的主体是学校领导与教师；后者则以学生参与活动的表现及其效果为指向评价的主体是在教师引导下的学生。从这可以看出对教师的评价是不够重视的。

课程评价一般有几种模式：一是行为目标模式（Behavioral Objectives）。该模式源于目标运动和巴比特等人的活动分析。理论是美国课程论专家泰勒《课程与教学的基本原理》（1949）的组成部分，布卢姆等人提出的。教育目标分类学为其心理学依据。行为目标模式是将理想目标与实际目标进行比较、拟合，看两者之间达成一致的程度，一致性高则评价就好。行为目标模式要求目标是可操作的，即可观察可测评的，然而并非所有课程目标都能充分转化为可评价的行为目标。例如，欣赏力、想象力、探索欲等课程目标很难操作化。二是决策模式（Decision-making Model）。行为目标模式的另一个问题是只对两种目标进行评价，却不关注真正有影响作用的教育过程，因而难以改进、优化教育过程。鉴于此，美国学者克隆巴哈（J.Cronbach）、斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）及英国学者麦克唐纳（B. MacDonald）、戴维斯（E.Davis）提出了决策模式。普劳斯（M.Prows）指出，“课程评价就是个确立标准，判断课程实施中诸方面与限定这些方面的标准之间是否存在差距，然后运用差距信息改造课程内容或改变课程标准的过程”。但无论是行为目标模式还是决策模式实际上都是围绕目标而进行评价的。另外，还有两种非目标定向的评价模式；一是无目标模式或称目标游离模式（Goal-free Model）。斯克里温（M.Scriven）指出无目标评价就是指评价不以目标为依据，或不对目标进行预先规定。斯克里温认为，评价者不应该受课程编制者对目标所进行种种界说的影响，不应该因此产生任何偏见，评价目标不但没有必要，而且会影响评价的客观性。其基本命题是“真正重要的成果可能是，也可能不是预期的结果”。在他看来，课程在实施过程中会产生一些积极、消极或意想不到的副作用，因而评价不应受事先阐明的目标框架的局限，而应广泛收集所有能够反映实际结果的资料，包括预期和非预期的结果。二是应答模式（Responsive Model），该模式由斯特克（R.E.Srake）于1973年提出。他指出课程评价应关注三个方面：注意课程活动而不重视课程目标；尽量满足人们对各种信息的要求；能用不同的价值观分析问题，反映成败的原因。他认为，评价应该反映教育动态这一复杂的本质，反映实践者多种目的和多种需要。

《简明国际教育百科全书——教育测量与评价》（1992年版）一书中指出如下一些评价模式：目的游离评价（goal-free evaluation）、启发性评价（illuminative evaluation）、实质性评价（intrinsic evaluation）、司法式评价（judicial evaluation）、元评价（meta-evaluation）、自然主义评价（naturalistic evaluation）。上述这些评价模式也可分为两种类型：一是根据目标的评价，一是非目标定向的评价。

（一）对教师专业发展的评价模式

“依霖混龄”课程在评价时既考虑到对目标进行整合评价，这实际上是一种定量评价，同时又考虑到各种非预期的情况并进行无控制开放（open-ended）评价，是一种整合的评价方式。我们采用辩证唯物主义的立场、观点与方法，既看到目标在课程评价中的作用，同时又反对只根据目标，从而造成“目标异化”的现象，对眼光只盯住既定的目标而不知道根据教育实践的实际情况予以灵活的调整、修正，因此我们在进行课程评价时是有目标而又不拘泥于目标的评价，是一种相对灵活的评价。

那么，评价教师应包含哪些方面的评价呢？随着社会的变革与演进，教师的任务和责任也在不断复杂化，比如能利用新型的教学辅助手段进行教育活动。由于家庭在道德和社会教育方面的不足，必须对儿童进行这方面的适当教育，不仅要教育好儿童，还要做好儿童的榜样和向导。琼·托马斯（Jean Thomas）曾说过，“革新的成败最终取决于全体教师的态度”。

我们还应提倡，对教师的评价应该是一种发展性的评价，王斌华指出，概括起来有两种目的不同的教师评价制度：一是奖惩性教师评价制度，二是发展性教师评价制度。奖惩性教师评价制度以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定，这种教师评价制度势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。20世纪80年代末以来，在一些欧洲国家开始进行发展性评价制度的研究与尝试。发展性教师评价制度其评价的目的是以促进教师的专业发展为目的，评价的结果并不作为考核教师水平的指标，也不与奖惩必然挂钩，而是为了指出教师的优点与缺点，并指出将来改进的方向。这种评价是为了教师的发展，而不是对近期结果的一种评判，因而更受教师的欢迎。

“依霖混龄”课程有关教师的评价也是基于发展性评价的思想，将评价作为提高教师水平与技能的一种有效途径，而不是奖惩的指标。为此，“依霖混龄”课程组编制了“依霖混龄”课程实施评价体系，分为两大板块，即教师指导儿童各类活动的评价和教师自身发展阶段性评价。具体评价标准如下表所示：

教师执教儿童学习活动评价标准及指导建议

教师管理儿童日常生活活动评价标准及指导建议

教师带领儿童运动活动评价标准及指导建议

教师指导儿童个别化学习评价标准及指导建议

教师观察儿童游戏活动评价标准及指导建议

（二）对儿童发展的“三元五层雷达式”评价模式

《纲要》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个儿童发展，提高教育质量的必要手段。”混龄班儿童发展评价是检验混龄教育是否适宜和有效的主要依据，也是对混龄教师进行混龄教学评价和素质评价的依据。通过对儿童发展评价结果的了解，教师们能更好地结合实际，改进教育教学内容和方法，灵活地运用各种先进的科学教育手段，为混龄班不同年龄段儿童更好地发展提供服务。根据混龄班在儿童发展评价方面的工作，从三个方面对混龄儿童发展评价工作做如下总结和分析：

第一，在进行儿童发展评价之前，我们会制订合理的评价标准。专家们说：评价在教育实践中起着导向作用。这句话表明儿童发展评价工作尤为重要，需要我们全面了解班级每一个儿童的发展状况，充分注意儿童发展的各个方面，即我们常说的综合素质的发展。所以在开学前我们会根据三个年龄段的“三学”要求（即“学做人、学生活、学学习”）分别制订学期发展目标，随后将学期目标细化到每个月，即每月的不同年龄段发展目标。在这些儿童发展评价目标中，我们不仅注重四大领域（即运动、生活、游戏、学习），同时也注重儿童的行为习惯、个性品质等内容；既关注儿童在课程领域中知识经验的获得，又关注儿童兴趣、情感体验、沟通能力以及个性品质的发展。评价的最终目标是促进儿童发展，根据每月的评价结果，教师会进行反思，找出问题，分析原因所在，以便于下阶段工作的调整和改进，进一步提高教育质量。

第二，避免用整齐划一的标准来评价不同的儿童。什么样的评价才能使评价的质量和效果得到保障？首先应该尊重每个儿童发展的个体差异性，避免以整齐划一的标准来评价不同的儿童。尤其是在混龄班，儿童大小不一，不同年龄儿童和相同年龄段儿童中都存在着个体差异，我们应该“个体不同，拒绝怕麻烦”，给出不同标准的评价。在对儿童进行发展评价时应该将个体评价与集体评价相结合，根据个别儿童的特殊情况，确定不同的发展目标和评价标准，全方位确立评价的标准。

如在每月家园卡“儿童发展评价表”中，在原有的每条目标的评价得分等级的基础上，还增加了教师每月对每个儿童的评语。这个评语不是一概而论的，而是根据儿童这个月实际的活动发展情况做出的评价。通常我们会在平时观察儿童的过程中，将每个儿童的发展情况记录到教师观察记录本上，真实掌握每个儿童在原有基础上的发展情况，防止主观性。既注重分析过去，又预期未来，发现和挖掘儿童多方面的潜能，了解儿童发展中的需要。

第三，评价方法上应该多样化，避免单一的评价方式。

1　结合日常工作进行评价

儿童发展评价工作的主要目的在于发现问题，并及时改进教学工作中的缺点和弊端。所以儿童发展评价工作，应注重日常观察，搜集评价信息。而不只是集中在学期末对儿童做出总体的评价，或在儿童中抽样进行测评。如：小班年龄段中有一个特殊的男孩子，在妈妈宠爱下，遇到什么事情就喜欢用“武力”解决，一会儿推人了，一会儿打人了。根据这个儿童的特点，我们和他每天聊聊天，讲讲我们都是好朋友的故事，调整家庭成员，鼓励他用正确的方式与同伴交往。通过随时记录儿童的个性品质的变化，并认真地填写观察记录表，全面地列出所要观察的发展领域的具体指标及行为特征，以便及时、准确地记录等。

当然，各种教育活动也是记录评价情况的一个很重要的途径。作为一线教师可以随时对儿童各方面的发展进行观察。如在美工活动中观察哪些小年龄儿童小肌肉动作发展接近大年龄儿童的最近发展区，每个儿童对操作工具、材料的操作能力等等都能很好地记录下来。同时，通过户外体锻活动观察每个儿童的活动密度、动作技能的发展，记录大年龄儿童的大肌肉动作发展情况等。结合日常工作的评价方式是最为真实可靠的。

可能大家会说日常的评价不能代表学期的总评价，其实在我们的工作中，儿童发展评价工作是与日常对他们的教育工作相结合的。我们可能在学期总评价之前，将日常工作中收集、积累的对每个儿童的观察和评价进行汇总和分析，这样才能保证儿童发展评价的真实性、客观性。

2　家园参与的评价方式

每一次在和家长的沟通中，不少家长经常反映“孩子在家一个样，在园一个样”。这句话里常常透露着儿童的两面性。《纲要》中明确指出：“教师、家长、儿童均是幼儿园教育评价的参与者，评价过程是各方共同参与，相互支持与合作的过程。”其实每个月结合儿童发展评价标准，选取一部分便于家长评价的目标，包括生活、卫生习惯、文明礼貌行为、合作、谦让等，让家长真实对儿童进行评价，写出对教师在教育教学中的意见和建议，在这种家园共同参与的评价方式中，既能帮助教师了解在园以外的儿童发展水平，又能加深家长对幼儿园教育观念的理解，能更好地配合幼儿园的教育工作。

3　让儿童成为评价的主人

在评价的过程中，我们每月可以分别选取“三学”中的1—2条目标，让儿童做评价的主人，先对自己进行评价，再对自己的家庭成员或伙伴进行评价，这样既能很好地培养他们正确评价自我和评价他人，又能了解他们评价能力的水平。

评价是一把双刃剑，评价的理念、目的以及评价的方法和技术等都影响着评价对教育的导向。因此儿童发展评价工作并不是一成不变的，但我们始终以儿童的健康发展为出发点，把儿童发展评价活动深入到他们的日常生活当中，让教育去适应每一个儿童的发展水平，并让他们得到最大限度的发展，同时让评价更为真实、可靠，从而更好地促进每一个儿童的发展。

“依霖混龄”课程在研究课程评价时认为：最重要的目的，不是证明，而是改进。基于这样的思想理念，经过多次的试验、修正，又经过5年多实践与推广应用，最后形成“依霖混龄”课程的“三元五层雷达式”评价体系，这一评价模式得到教师、儿童、家长的一致认可。

“依霖混龄”课程的“三元五层雷达式”评价体系是：以国家新颁布的《中国3—6岁学龄前儿童发展目标》为评估儿童发展的依据，以“依霖混龄”课程的“学做人”“学生活”“学学习”三个领域目标为评价维度，以“三元五层雷达式”层层递进的方式形成过程性评价和目标达成评价相结合的评价体系。

“依霖混龄课程建构的实践与研究”在检测儿童是否达到国家对3—6岁儿童发展目标的评价策略中，设置“雷达式”图标与“学做人”“学生活”“学学习”三大领域目标结合，形成教师、家长、儿童共同参与评价的模式。经过这些年的实践和运用，“三元五层雷达式”评价方式已经推广到同龄班和全国好几所幼儿园实施运用。这些幼儿园的反馈意见是，“‘三元五层雷达式’评价模式实施起来既简便又清晰，操作性强，评价效果好。”

“三元五层雷达式”递进式评价表现形式如下图所示：

实践验证，“三元五层雷达式”递进式评价方式的可行之处有以下四点：

（1）评价过程能做到教师、儿童、家长共同参与，家园共育教育的思想真正可落地。

（2）“三元五层雷达式”递进式评价能够帮助儿童建立自我评价的意识，提高自我评价的能力，通过自我评价，明确目标，建立自信和自我管理的信心。如当儿童自己能够通过读图看到自己哪些方面进步了，哪些地方还做得不够，下个月需要努力。

（3）“三元五层雷达式”递进式评价方式有利于家长在解读图文评价后，帮助家长对儿童比较时要纵向比较而不是横向比较，并与幼儿园达成共识，建立下一步培养目标。

（4）“三元五层雷达式”递进式评价方式也为教师纵向、定时分析每个儿童的成长与进步，清晰地确定下一步目标奠定基础。

每个月儿童都会获得“三元五层雷达式”递进式评价月卡，月卡上分别有三个“雷达”，代表“学做人，学生活，学学习”三大领域。“雷达”有五层，分别为目标达成的五个阶梯（如下图所示），如果哪一层呈现空白处，说明目标没有达到，还需要改进和努力。根据国家3—6岁指南目标，达到三层就保底了。从五层的评价层次我们看到“依霖混龄”课程的评价目标是下要保底，上不封顶，每个儿童在达成目标过程中因人而异，小步递进。

在每月评价基础上，每学期每个儿童都会获得一本“三元五层雷达式”学期评价手册，手册中会清晰地记录本学期“学做人、学生活、学学习”目标达成情况，并记录本学期重大活动和“三学”中留下的精彩掠影。

学期评价手册

此外每月除对每个儿童进行“三元五层雷达式”评价外，依霖同时结合《3—6岁儿童学习与发展指南》与《上海市学前教育课程指南》编制出各年龄段儿童发展观察评估量表。基于每月不同的观察指标和儿童的日常行为表现，教师会做出客观评价，以此作为后续家园共育的工作重点。下面以“小班儿童发展观察评估表”为例，展现每学年各月的评估重点。