教师评价体系的构建

第二节　教师评价体系的构建

教师的工作不同于一般工作，其工作对象是人，是思维和知识能力各不相同的学生，这就决定了教师的劳动具有复杂性、繁重性、长期性的特点，这就要求教师必须具有强烈的事业心和责任感。其主要工作任务是教书育人、科学研究、服务社会。

对教师的评价内容主要包括基本素质的评价、教学能力的评价、教学常规工作评价、科研的评价、自我发展的评价、特色成效的评价、日常工作状况的评价等。基本素质评价的要素主要有：（1）事业心和责任感；（2）教书育人、关爱学生；（3）遵规守纪；（4）关心集体；（5）团队协作。教学的能力评价要素主要有：（1）收集教学资料的能力；（2）钻研与组织教材的能力；（3）选择与运用教学方法的能力；（4）教学科研能力；（5）口头与书面表达能力；（6）教学实践与动手操作能力；（7）组织课堂教学能力；（8）教学诊断评估能力；（9）教学技艺水准等。教学常规工作评价要素有：（1）备课；（2）课堂教学；（3）作业的布置与批改；（4）课外辅导；（5）对学生进行测试与分析。科研评价的要素有：（1）课题研究（初级层次教师：参与研究情况）；（2）教学研究；（3）成果状况；（4）传帮带情况（初级层次教师：拜师结对情况）；（5）社会服务效益。自我发展的评价要素有：（1）政策政治类学习；（2）专业类学习；（3）学历进修；（4）信息素养提升。特色成效评价的要素有：（1）骨干教师、名师、教坛新秀；（2）优质课、示范课；（3）指导竞赛获奖；（4）评优评先；（5）特色与亮点；（6）其他获奖与贡献。日常工作状况的评价要素有：（1）工作量；（2）出勤；（3）阶段性工作；（4）班主任工作；（5）兼职工作。

根据学校工作的特点，教师的工作实际上包含两个层面，一是体现每个人个体特征的教学科研岗位工作；二是体现学校教育工作共性的学校阶段性工作，既有常规性的任务，也有临时性的任务。有些工作适宜在工作过程中评价，有些工作必须到学期或学年结束时才能评价。遵循学校管理的规律和教师工作的特点，构建以过程评价和总结性评价相关联，以要素评价为基点、多元评价为主体的教师评价体系方案，为科学评价提供基础性条件。

教师综合评价方案。第一部分：过程评价（40分）。过程评价，着眼于平时的工作表现，工作态度和工作完成的情况。共分6个项目。（1）阶段性工作。阶段性工作是根据学校工作的需要安排的，一般一个学期分3～4个阶段。每个阶段都有明确的重点工作和主要工作，根据每个教师完成的情况分别进行评价。评价分成A、B、C三等，工作任务完成的为B等，完成得特别好的为A等，有欠缺的为C等。三个等次之间没有比例，完全视工作情况评定，鼓励教师持之以恒地去完成教书育人的细致工作。采用“个人自评→各年级组长、教研组长、实验组长等初评→各管理责任人、职能部门考评→分管校长审核→校务会议评议确定”的程序进行。（2）班级工作评价。按分层次动态管理的办法，每天评价，以月为单位考评结果，月评成绩累加为学期成绩，学期成绩累加为学年成绩。由“学生评价→教师评价→职能部门评价→校长室审批”的程序进行。（3）教学常规工作。按①备课；②课堂教学；③作业的布置与批改；④课外辅导；⑤对学生进行测试与分析等五个要素，平时进行抽样评价（初级层次教师：重点必查）。采用学生评价、教师互评、职能部门评价的方式进行。（4）工作能力。胜任岗位工作的得基准分。由学生评价、家长评价、教师互评、职能部门评价构成。（5）工作量。分主要岗位工作、兼职工作量和临时分配的工作，由所在单位及职能部门评价。（6）出勤。由所在单位及职能部门按月评价。第二部分：总结性评价（60分）。（1）基本素质评价（15分）。要素有：①事业心和责任感；②教书育人、关爱学生；③遵规守纪；④关心集体；⑤团队协作。由学生评价、家长评价、教师互评、职能部门评价构成。（2）教学科研绩效评价（35分）。分“教学质量、教研成果、校内外传帮带、学生评教、社会服务效益“五个二级指标。具体评价时要把二级指标细化为三级指标。由部门评价、学生评价、社会评价、教师评价构成。（3）自我发展评价（10分）。要素有：①政策政治类学习；②专业类学习；③学历进修；④信息素养提升。对初级层次的教师，重点评价教学技能及拜师学习情况。以自我评价，职能部门评价为主。第三部分：附加部分——特色成效的评价。要素有：①骨干教师、名师、教坛新秀；②优质课、示范课；③指导竞赛获奖；④评优评先；⑤特色与亮点；⑥其他获奖与贡献。这一部分不包含在整个方案的100分内，属于加分项目。一般按校级、省级、国家级的档次分别评价，评价以成果证件为依据。

教师综合评价采用有差异性的标准评价，如：对“教学常规项目、课题研究项目”的评价，初级层次教师教学常规项目为重点必查，课题研究标准放宽；其他层次的教师教学常规项目为抽查项目，课题研究项目标准相应提高；不当班主任教师，班级工作评价分值从总分中直接减分等。考评分数确定后，按初级层次、中级层次、高级层次分别比较，确定优劣；按层次区别对待，着眼于发展和提高，实行分层次的奖惩。评价结果作为评先进、评职称、发奖金、评聘结合任用，以及是否作为重点骨干培养的重要依据。

建立以教师自评，学校领导、同事、学生、家长、社会共同参与的教师评价机制，把自评与他评、定性与定量评价、过程性评价与总结性评价有机结合起来，让教师在不同时间、不同渠道获取反馈信息，及时反思和改进工作。教师评价的方式分六个部分：（1）教师自评。由教师本人对照教师评价的内容和标准，对自己的教学工作进行价值判断。通过自我价值分析判断，正确认识自己的优势和不足，以改进和提高工作质量；有利于增强教师的主人翁责任感与主动精神，减少疑惧心理和抵触情绪。但是，当评价结果涉及到教师的切身利益时，易出现对自己过高评价的现象，导致评价结论失真。（2）教师互评。按教师评价的内容和标准，由教研组、年级组对教师工作进行价值判断。这种评价方法的优点是同行之间相互了解、熟悉情况，在评价过程中会以发展的眼光指出同事的优点和不足，给出切合实际的正确判断，达到共同进步的目的。缺点是易受人际关系和不良心理效应的影响，使评价的事实与结果之间产生不同程度的偏差。（3）学生评价。是指通过了解学生对教师的意见以评估教师教学工作的方法。这种方法的优点是，学生是教师工作的直接对象，对教师教育工作的感受最深，由学生对教师的教学工作做出判断有较大的真实性。缺点是由于学生是被教育对象，对教育工作的原则、方法很少掌握，对教师的教育工作并不全面了解，比较多地从学生自身学习是否顺利出发来看待教师的教育工作，从而可能产生较大误差。所以，开展评价工作前要先对学生进行培训，帮助其正确理解评价方案。（4）家长评价。是指通过了解学生家长对教师的意见以评估教师教学工作的方法。家长通过平时与教师的沟通接触、学校开放日活动的参与、从子女身上的变化、其他学生中的反映等渠道了解到的信息，对相关教师作出评价，主要侧重在关爱学生、交流沟通、社会表现、工作态度等方面的内容。（5）学校评价。由学校评价工作小组本着促进教师的发展为目的，实事求是地分析评价教师的优势和不足。学校评价会比较注重教师长期的教育目标，注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值，注重教师的全面发展，着眼于促进教师的未来发展。（6）社会评价。指的是与教师教学、科研、服务直接相关的社会人员、部门、区域等对教师作出的评价。侧重在教师的实践能力、科研转化能力、服务水平、工作态度等方面的内容。这六种方式构建起教师评价的立体式模型。如图10.1所示。

教师教学效益的评价。按照教师综合评价方案，教师教学效益的评价是整个评价体系中的重要组成部分。教师的工作对象是学生，评价教师教学工作成果，主要看学生的学习成绩，看学生学习能力、学习态度和学习方法的变化，看学生在原有水平上的提高和发展状况。对教师教学工作效益的评价是学校教学质量管理中的重要环节。如何科学、客观、准确地评价教师的教学工作效益，减少评价中的主观性、片面性，改变教学质量管理中的模糊状态，实行量化评价，一直来是教育工作者探求的主要目标。用标准分评价教师教学效益为评价实践开创了一条路子。

图10.1　教师评价的立体式模型

用标准分评价教师教学效益，就是按学生标准分平均值的变化值来评价教师的教学效益。

1.标准分及其性质特点

对试卷评定的直接结果叫原始分数。把原始分数转化成某生成绩在集体中相对位置的相对分数称为标准分。教育统计的理论研究结果表明，标准分具有以下的性质特点：

（1）它的平均分数为0，标准差为1；

（2）分数之间等距，可作加减运算。

（3）原始分数转换成标准分数是线性转换，因此不会改变原始分数分布形状，也不改变原来的分数位置顺序。

（4）如果原始分数分布是正态的，标准分范围大致在-3至＋3，少数在此范围之外。因此标准分必然出现负值和小数。

各科各次考试的原始分转换成标准分后，使得不同学科、不同次考试的成绩有了同一参照体系，解决了不同学科、不同次考试分数的可知性和可比性问题。

2.标准分评价的方案及流程

用标准分评价教师教学效益，整个评价方案可分为两部分，一是标准分平均值的增减值的确定，二是用标准分平均值的增减值评价教师的教学效益。其具体操作步骤如下：

第一步编制文件（软件）。内容包括：A.原始分正态化处理程序。其中又包含（1）正态分布表输入程序；（2）原始分由低到高排列分组程序；（3）计算每组织累次数程序；（4）计算每一组积累次数百分等级的程序；（5）以百分等级p查正态分布表获取标准分程序。B.按定义计算标准分程序；C.分科分班将标准分由高到低顺序排列，计算班标准分总分、人均标准分的程序；D.计算任课教师所教班综合人均标准分差异值程序等。具体程序略。

第二步确定基准分、终点分、比较求差值等成绩的处理。

第三步根据标准分处理结果评价教师教学效益。整个评价体系的操作流程如图10.2所示。

图10.2　标准分评价流程图

3.主要环节的操作方法

（1）基准分的确定。新生入学时，把每个学生升学考试成绩原始分数输入电脑，经正态化处理后计算出每个学生在年级集体中的标准分。然后算出各班各科人均标准分值，并以此作为教师接班教学的基准分值。见表10.1.

表10.1　政治科各班基准分值表

这是高一年级各位政治科任课老师接班教学时各班的基准分值。如该年级课由甲、乙两位老师任教，甲教（1）、（3）、（5）三个班，乙教（2）、（4）、（6）三个班，则甲的基准分值，乙的基准分值＝

。从表10.1中还可以看出，不同班基础不同，基准分当然也有差异。

选定升学考试成绩作为基准分，有其明显的合理性。因为升学考试从命题、施考、阅卷到登分统计等各个环节都比较严格规范，误差相对较少，可信度比较高。

（2）终点分的确定。期中、期末等考试后，再将每位学生所得原始分数输入电脑，根据拟定的程序，计算出每位学生的标准分，和各班各科人均标准分值，并以此作为教师教学的相对终点分值。

（3）比较求差值。将终点分值与基准分值进行比较，可以求得差异分值。A.求出学科人均标准分差异分值。见表10.2.

表10.2　期中考试高二年级语文各班标准分变化一览表

B.分项求出班综合差异分值及任课教师综合差异分值。综合分值＝，班级综合差异分值＝班综合终点分值-班综合基准分值，任课教师综合差异分值。见表10.3和表10.4。

表10.3　某班期中考试标准分变化一览表

表10.4　期末考试部分任课教师所教班标准分变化一览表

（4）效益评价。因为标准分是位置分，通过学生接受教学前后的位置变动情况，客观上反映了学生学习进步、退步或停滞不前的现实状况。实际上也反映了任课教师或班主任工作的努力程度。据此我们就可以判断评价一个教师、一个班级的教学工作效益。

评价教师教学效益。根据标准分性质特点，对照表10.4所列数据，我们可以作出如下评价：高一所列七位任课教师中，以乙老师教学效益最好，戊老师次之……丙老师最差。

高一语文三位任课老师中，乙老师教学效益最好，甲老师次之，丙老师最差。

……

评价班级教学工作效益。认真分析班级里每门学科标准，升降情况，就能判断出该班平时学习抓得实不实，各科是否平衡，班主任工作是否得法等。把班级之间各学的综合标准分差值加以比较或和本班前一次综合差值进行比较，可以判断出班级教学工作效益的好坏进退。见表10.5、表10.6。

表10.5　期中考试　二（1）（2）班人均标准分升降情况对照一览表

从表10.5可以看出两点：一是这两个班在全年级中教学效益均不够理想，因综合差值为负值；二是两个班相比二（1）班各科平衡工作比二（2）班好，总体效益比二（2）班好。

表10.6　某班学期期中期末考试情况分析表

从表10.6看出，这个班学习上的进步是比较快的，综合差值从期中的-0.133跃升到0.129。其中政治、语文、物理三科进步比较显著，化学、历史两科保持原有优势，英语科也略有进步。据此，可以判定该班班主任工作是比较得力的。

根据各班综合差值，可以算出班主任教学效益奖及对班级工作年度考核进行评分。然后按班级考核方案折算记入班级考核总分。

4.标准分评价的误差控制

（1）控制基准分误差。以升学考试成绩计算标准分，确定基准分，其可信度比较高，这只是相对而言。实际上升学考试各个环节都不可避免地存在误差，况且一次考试也不可能把每一位考生的实际水平都真实地反映出来。因此，考分也不可避免地存在误差。如果这种误差的分布是符合统计规律的，则各班误差影响的频率、幅度应基本相同，误差不会对评价产生影响。但实际上由于样本范围较小等原因，基准误差各班往往不同。例如A、B两个平行班物理科实际成绩相当，可基准分A班却比B班高出0.20分。在这种情况下，A班老师即使付出比B班老师更多的劳动还是可能得负分。

为此，可采取纵向比较调整基准分的误差控制措施。即在第一学期期中、期末考试后，每学科对入学、期中、期末三次考试人均标准分值进行综合。按入学50%，期中20%，期末30%比例求得综合值，并以此作为新的基准分值。

（2）控制评价误差。

控制承担教学任务差异的误差。如有A、B、C三位老师任同教材教学任务，A教一个班，B教二个班，而C教三个班。很显然，在其他条件相同情况下，要获得正分，A相对容易些，C则困难些，因学生数越多付出的劳动也越多。为控制这种误差，我校设了一个校正系数对任课教师综合差值进行校正。规定教一个班校正系数为1，教二个班为1.2，教三个班1.4，其余类推。

控制转换误差。将人均标准分综合差值转变成考核分时，转换系数是人为规定的，定得不恰当就会产生误差。为控制这方面误差，规定转换系数时应多征求意见，多做试验，不断修正，定出比较符合本校实际的数值来。

控制评价结论误差。标准分处理结果出来后，还应将定量结果与平时所掌握的定性评价材料作一比较。对于评价结论出入较大的要认真分析原因，在分析基础上再作出最后评价结论。

另外，要尽可能最大限度控制命题、施考、阅卷等方面可能产生的误差。

6.标准分评价的现实意义

（1）评价具有科学性。

理论与实践表明，用原始分数评价教师的教学效益存在诸多局限性。如同为高一（6）班的两位任课教师，期中考试成绩甲教师教的语文原始平均分为70分，乙教师教的数学原始分平均分为67分。从分数的绝对值看，教师甲的教学效益要优于教师乙。但事实上却并非如此，因为这次期中考试高一年级语文平均成绩78分，而数学全年级的平均成绩仅为55分。很显然，甲教师的语文平均成绩70分是在同年级的平均水平以下，而乙教师的数学成绩67分则大大超过全年级的平均水平。因为不同学科之间的比较缺乏同一参照点，而用标准分来评价教师的教学工作效益，在很大程度上解决了这些问题。因为标准分实际上是考察对象在总体中所处的相对位置的分数，它是把不同学科的考试分数经转换后，形成平均数为0，标准差为1这样的同一参照系，也就是把处于不同背景下的分数放在同一背景中进行比较和考察，故作出的评价是符合科学性原则的。

（2）评价具有公正性。

采用标准分评价同学科纵向、不同学科横向均具有可比性。在基准分确定时，考虑到了不同班级学生基础不尽相同的实际，各班比较的是差值大小，即在原有基础上提高的幅度，教师所教班无论基础好坏，只要刻苦教学，都有提高的可能，有取得正分的机会。因此，这种评价方法是公正的。

（3）评价有利于引入竞争机制。

由于标准分是体现个体在集体中位次的相对分，因此它始终处于动态之中。哪个老师的教学工作抓得实，抓得得法，他教的学生成绩就上升，标准分也跟着提高，那么另外老师的标准分就有可能下降。要使所教学生人均标准分差值获得正数，任课教师就必须认认真真地上好每一堂课，改好每一本作业；就必须经常不断地做学生思想工作，调动学生学习的主观能动性；就必须了解掌握每一位学生的学习状况，及时开展“两极生”课外辅导。因而它有利于引入竞争机制，激发起广大教师的教学热情，有利于产生教学质量管理的正效应。

用标准分评价教师的教学效益是整个教学质量管理评价中的一项重要内容。它是在现代教育测量，现代教育评价理论的指导下，对评价误差进行了有效控制，运用计算机进行数据处理的科学的评价体系。它通过量化考核显示出具有权威性的评价结果。这有利于学校领导、教师本人及时准确地把握教学状况，有效地指导和改进教学工作，有利于公正、客观地评价教师的劳动成果。当然，根据教师教书育人的工作特点，要完整、准确地评价教师的全部工作成效，还需要再进行多角度和全方位的考核。