教师专业发展和教师教学技能

随着现代社会的发展，伴随着计算机的普及与网络的应用，人们处理事务、工作、生活都必须接受大量的信息，这就要求国民有一定的文化基础和修养，不是只达到温饱就可以，而对于绝大部分的企事业单位，都需要高素质的人才。而高素质人才的培养离不开教育，更离不开传授教育的教师。因此，教育系统需要培养高素质的教师队伍，教师的专业化需要从职前教育抓起。而教育的改革和发展必须顺应社会的发展和技术的进步，教师的专业发展也需跟随其上，因此，教师专业化及教师专业发展是值得关注和研究的热点问题。

教师专业化与教师专业发展不是同一概念，两者存在内在的联系，又有所侧重，在研究教师专业化之前，首先需要搞清楚两者的联系。

一、教师专业化概述

对教师职业性质的判定最早始于20世纪60年代。1966年联合国教科文组织发布的《关于教师地位的建议》的官方文件中指出：“教育工作应被视为专门职业。”到1996年，联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会上通过了九项建议，其中第七项建议就是教师职业专业化。它主张教师职业专业化是改善教师地位、工作条件和社会形象的重要策略。1986年6月21日，我国国家统计局和标准局颁布的《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，把我国的职业划分成8个大类、63个分类和303个小类，教师被列入“专业技术人员”的类别之中。1993年，《中华人民共和国教师法》中明确指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”1995年，《中华人民共和国教育法》中重新确认了《教师法》中有关教师的规定。^[1]

（一）教师专业化内涵

教师专业化，从字面上可以理解为“教师”＋“专业”＋“化”或者“教师”＋“专业化”。“教师”是一种职业（occupation），从事教育活动。“专业（professional）”一般特指教育学领域中高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要和科学分类所设置的学业门类，它以学科为基础。“化”按照《辞海》的解释是“表示转变成某种性质或状态”，体现一个过程或一种性质。所以，“专业化（professionalization）”是指一个普通职业逐渐符合专业标准、成为专业职业并获得相应的专业地位的过程。专业化是一个社会学的概念，至少包含七个特点：严格的资质标准；较高的职业道德规范；加强的专业组织；其服务的不可替代性；需要长期、持续的专门训练；高度的知识和专业技术；专业服务的自主权。^[2]

教师专业化是职业专业化的一种类型，有时也称为教师职业专业化，是指教师“个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。^[3]教师专业化需要专门的专业教育或接受过专门培养与训练，掌握专门知识和技能的人所从事的职业。^[4]至于掌握什么样的专门知识，舒尔曼认为是学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生知识、有关教育情景知识和其他课程的知识。斯腾伯格认为需要内容的知识、教学法的知识和实践的知识。^[5]格罗斯曼认为需要学科内容知识、学习者和学习的知识、一般教学法的知识、课程知识、情景知识和自我的知识。^[6]申继亮认为是本体性知识、实践性知识、条件性知识。^[7]而甄德山认为是教育理论知识、学科知识和普通文化知识。^[8]从以上国内外专家学者的分析来看，教师专业化就是教师这一职业应该掌握某一门学科知识外，还需要掌握教育理论知识，如语文教师，他需要掌握语文这门课的知识外，还应该学习教育学、心理学、教学方法、班级管理、教学环境技术等课程知识，这样才能体现教师的专业特色，而不是任何一个懂得学科知识的人都能承担教师这一职业要求。

教师在职业化过程中，依托专业基础，通过专门训练，获得教师专业知识与技能，表面职业道德，逐步提高自身素质，成为一个合格的教育工作者。这一职业化的过程，可以通过自主学习获得，也可以通过各类教育机构培训学习获得，还可以在教学一线工作过程中充实与强化。

进入20世纪90年代后，随着教育价值观的理解和社会的发展，教师专业化问题又有了新的内涵和意义，一方面关注教师这一职业成为一项专门职业并获得相应的职业地位，现在我们要成为一名教师，必须有教师资格证，不同的省份还会有一些其他要求，另一方面更加注重教学品质，将教学知识与技能、伦理道德和工作职责结合起来，赋予更多的要求，特别是信息化时代，教师专业化还包含了信息技术能力和信息素养。所以，从这个角度讲，教师专业化的概念是一个发展的概念，是一个内涵不断丰富的过程。

（二）教师的专业素养

教师专业化水平与素质的高低应是国际综合国力与人才竞争的关键要素之一。因此，应当着重加强教师职业的专业性技能。

有学者认为，教师职业至少有以下几方面的规定：^[9]

（1）作为专业的职业，实践必须有专业理论知识做依据，有专门的技能做保证。因此，从事专业工作的人员在任职前必须接受过规定的专业教育。同时，每一个专业还必须有与其他专业相区别的专业要求，方能具有独立的专业资格。

（2）作为专业的职业，承担着重要的社会责任。亦即对从业人员有较高的职业道德要求。

（3）作为专业的职业，在本行业内具有专业性的自主权。

由此，教师专业素养主要包含专业知识、专业技能和职业道德三方面。

1.专业知识

专业知识是教师职业最基本的知识，自从我国有师范教育开始（后来称为教师教育），对教师应该掌握的专业知识已有一个明确规定。所以专业知识领域的研究一直随着社会的发展而有所改变。但无论如何变化，总可以归结为普通文化知识、学科知识和教育学知识三大类。

普通文化知识是体现一名教师内在的人文精神、人文素质的综合价值，包含社会科学、自然科学等方面。使教师成为“人类灵魂的工程师”，除了学科知识以外，还应使其知晓其他方面的知识，拥有广博的知识，从而能够体现两方面的作用：

（1）对于学生，能够满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要，帮助学生了解丰富多彩的客观世界。能够引导学生思考问题，探索生活问题或自然现象，激发学生积极性，培养创造性思维。此外，还可以提高教师在学生心目中的地位，使学生认为教师知识渊博，什么都知晓，从而把教师作为学习的榜样。

（2）对于教师本身，能够帮助自己更好地理解所教学科的知识，扩大视野，从不同的角度思考问题和开展教学，获得对教学知识的灵活理解，从而采取更有效的教学方法开展教学。另外教师本身可以树立自信心，对大部分问题都能融会贯通，游刃有余。

学科知识是教师所从事学科的专业知识，对于教师的要求是必须精通，有一个全面透彻的掌握。雷诺兹认为所教学科内容知识主要包括：

●内容知识，即各学科有关的事实、概念、原理、理论等；

●实质知识，即一个学科领域的主要诠释架构与概念架构；

●章法知识，即一个学科领域里新知被引入的方式及研究者对知识的追求与探究的标准或思考方式等；

●有关学科的信念；

●有关学科的发展、研究动态等。

当教师精通了自己所任学科的知识后，就为学科内容的讲授与解答奠定了扎实的基础。

教育学知识是一名合格教师所不可缺少的储备。作为一名教师，除了教学以外，还有很多相关的工作需要承担，如班主任工作，需要了解学生的性格特长，开展个性教学，遇到学生之间的纷争吵架，需要用合理的方法去解决，还有同事之间的相处、对教育理论的深化理解、对教育方针政策的执行与解读，等等，这些知识不是学科知识所能替代的。

教育学就是获得教育的基础知识和了解教育的基本规律，树立基本的教育理念以及掌握教育的一般艺术。以《教育学基础》教材为例，教育学的内容体系包含了教育与教育学、教育功能、教育目的、教育制度、教师与学生、课程、课堂教学、学校教育与学生生活、班级管理与班主任工作、学生评价、教师的教育研究、教育改革与发展等内容。^[10]

心理学和教育学都同属于哲学的范畴，后来才各自从哲学中分离出来成为一门单独的学科。心理学是一门研究人的心理活动的规律的科学。心理学者只是在尽可能地按照科学的方法，间接地观察、研究或思考人的心理过程（包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象和言语等过程）是怎样的，人与人有什么不同，为什么会有这样和那样的不同，即人的人格或个性，包括需要与动机、能力、气质、性格和自我意识等，从而得出适用于人类的、一般性的规律，继而运用这些规律，更好地服务于人类的生产和实践。科学的心理学不仅对心理现象进行描述，更重要的是对心理现象进行说明，以揭示其发生发展的规律。

作为所有学科的教师，都要学习基础心理学。它研究心理学基本原理和心理现象的一般规律，涉及广泛的领域，包括心理的实质和结构、心理学的体系和方法论问题、感知觉与注意、学习与记忆、思维与言语。情绪情感与动机意识，个性倾向性与能力、性格、气质等一些基本的心理现象及其有关的生物学基础。基础心理学也包括动理学方法的研究，包括实验设计、心理测量和各种具体的研究方法。

2.专业技能

专业技能指的是教师为了顺利、有效地完成教学工作任务，所必须具备的从事教育教学工作的基本技能和能力，如教学设计、教学评价、教学技能、教学管理等。美国佛罗里达州在20世纪70年代开展了一项教师能力的研究，提出教师的1276项能力表现，其中主要方面包括：量度及评价学生行为的能力、教学设计的能力、教学演作能力、承担行政职责能力、沟通能力、发展个人技巧、使学生自我发展的能力。^[11]

1992年，国家教委师范司印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994年又颁发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的技能，这些技能包括五个方面：

（1）教学设计技能；

（2）应用教学媒体技能；

（3）课堂教学技能；

（4）组织、指导学科课外活动的技能；

（5）教学研究技能。

这是所有学科的教师都应该具备的基本技能，也是作为一名教师走上讲台，完成基本教学任务所应该有的技能。掌握了这些技能，教师能够引导学生参与各项教学活动，能够采取相应的激励措施给予学生及时的表扬或批评，能够针对学生的个性特点采取个性化教学，能够创造各种条件开展丰富多样的课堂教学，能够适时地开展过程性评价和形成性评价。当然除了这些基本技能外，各个学科还有它的特殊技能要求，如化学教师，应该具备化学实验技能、化学实验仪器与装备使用技能等。

3.职业道德

教师的职业道德体现于教师对职业本身的态度和社会责任感，是教师在从事教育教学活动过程中所应遵守的调节教师与学生、教师与集体、教师与社会之间关系比较稳定的行为规范和所应具备的道德品质。

2008年9月1日，由中华人民共和国教育部颁布实施的《中小学教师职业道德规范》共计六条。该《中小学教师职业道德规范》基本内容继承了我国的优秀师德传统，并充分反映了新形势下经济、社会和教育发展对中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求。

中小学教师职业道德规范（2008年修订）^[12]

一、爱国守法。热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利。不得有违背党和国家方针政策的言行。

二、爱岗敬业。忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责。

三、关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。

四、教书育人。遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。

五、为人师表。坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。

六、终身学习。崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。

从上可知，教师职业道德表现在教师的职业理想、职业态度、职业义务、职业作风、职业纪律、职业信誉等。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，师德为先”。所以师德是教师最重要的素质，师德水平也是人民群众对教育工作者满意不满意的一个重要标尺，更是教育改革发展的内在需要。

4.中小学教育技术能力标准

随着信息技术的发展和网络的普及，计算机的应用已经成为教学的常用工具，学习的学习、教师的备课、收集素材与资源、多媒体教学、信息化展示教学成果、网络家校联系、网上点评与互动等等，都已离不开计算机和网络，可以说已经渗透到教学的各个环节。作为信息时代的教师，除了具备上述所涉及的专业素养外，还应该具备教育技术能力，即具有信息的采集、处理、加工、存储、共享等能力，也就是信息素养能力。所谓信息素养，一般来说反映的是人们搜索、鉴别、筛选、利用信息的能力，教学过程中有效地使用信息技术的技能，还体现在人们对信息的情感、态度和价值观以及信息道德等方面。

2014年12月，教育部为提高中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，根据《中华人民共和国教师法》和《中小学教师继续教育规定》有关精神，特制定《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。本标准适用于中小学教学人员、中小学管理人员、中小学技术支持人员教育技术能力的培训与考核。以下是教学人员教育技术能力标准：

《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（教学人员）

一、意识与态度

（一）重要性的认识

1.能够认识到教育技术的有效应用对于推进教育信息化、促进教育改革和实施国家课程标准的重要作用。

2.能够认识到教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分。

3.能够认识到教育技术的有效应用对于优化教学过程、培养创新型人才的重要作用。

（二）应用意识

1.具有在教学中应用教育技术的意识。

2.具有在教学中开展信息技术与课程整合、进行教学改革研究的意识。

3.具有运用教育技术不断丰富学习资源的意识。

4.具有关注新技术发展并尝试将新技术应用于教学的意识。

（三）评价与反思

1.具有对教学资源的利用进行评价与反思的意识。

2.具有对教学过程进行评价与反思的意识。

3.具有对教学效果与效率进行评价与反思的意识。

（四）终身学习

1.具有不断学习新知识和新技术以完善自身素质结构的意识与态度。

2.具有利用教育技术进行终身学习以实现专业发展与个人发展的意识与态度。

二、知识与技能

（一）基本知识

1.了解教育技术基本概念。

2.理解教育技术的主要理论基础。

3.掌握教育技术理论的基本内容。

4.了解基本的教育技术研究方法。

（二）基本技能

1.掌握信息检索、加工与利用的方法。

2.掌握常见教学媒体选择与开发的方法。

3.掌握教学系统设计的一般方法。

4.掌握教学资源管理、教学过程管理和项目管理的方法。

5.掌握教学媒体、教学资源、教学过程与教学效果的评价方法。

三、应用与创新

（一）教学设计与实施

1.能够正确地描述教学目标、分析教学内容，并能根据学生特点和教学条件设计有效的教学活动。

2.积极开展信息技术与课程的整合，探索信息技术与课程整合的有效途径。

3.能为学生提供各种运用技术进行实践的机会，并进行有针对性的指导。

4.能应用技术开展对学生的评价和对教学过程的评价。

（二）教学支持与管理

1.能够收集、甄别、整合、应用与学科相关的教学资源以优化教学环境。

2.能在教学中对教学资源进行有效管理。

3.能在教学中对学习活动进行有效管理。

4.能在教学中对教学过程进行有效管理。

（三）科研与发展

1.能结合学科教学进行教育技术应用的研究。

2.能针对学科教学中教育技术应用的效果进行研究。

3.能充分利用信息技术学习业务知识，发展自身的业务能力。

（四）合作与交流

1.能利用技术与学生就学习进行交流。

2.能利用技术与家长就学生情况进行交流。

3.能利用技术与同事在教学和科研方面广泛开展合作与交流。

4.能利用技术与教育管理人员就教育管理工作进行沟通。

5.能利用技术与技术人员在教学资源的设计、选择与开发等方面进行合作与交流。

6.能利用技术与学科专家、教育技术专家就教育技术的应用进行交流与合作。

四、社会责任

（一）公平利用

努力使不同性别、不同经济状况的学生在学习资源的利用上享有均等的机会。

（二）有效应用

努力使不同背景、不同性格和能力的学生均能利用学习资源得到良好发展。

（三）健康使用

促进学生正确地使用学习资源，以营造良好的学习环境。

（四）规范行为

能向学生示范并传授与技术利用有关的法律法规知识和伦理道德观念。

该标准具体规定了教学人员的教育技术能力的具体要求和内容，是指导我们考核中小学教师教育技术能力的依据。除此以外，浙江省对中小学教师的教育技术能力还有阶段性的培训内容与考核要求，目的就是让教师能够适应社会发展的需要，全面提升职业的专业化。

（三）教师专业化的影响因素

教师的职业从兼职、专门到专业的发展过程，经历了相当长的时间，是一个综合的、复杂的、长期的过程。教师专业化是教育发展到一个时期的产物，不同的发展阶段代表了那个阶段的教育特征。但在发展过程中，并不是顺利地就实现从一个阶段到另一阶段的过渡，而是受很多因素的影响。一个个体要成为教育领域的专业人员，需要不断地学习，克服各种干扰因素，选择适合自己的发展途径，这样才能实现对专业成长的追求，达到专业成熟的境界。

影响教师专业发展的原因是多方面的，寻求影响因素是促进教师专业发展的前提，也是获取有效减少因素干扰的措施的依据。教师专业发展的影响因素渐渐进入研究者的视野，这表明，我国的研究者开始注重教师专业化的发展。综观目前的研究现状，主要存在以下几方面的影响因素。

1.个人因素

教师的个人因素是影响教师专业发展的最直接的影响因素。由于教师本身是直接的参与者，他的言行、思想、观念、理想等决定了教师本身的专业发展。教师把自己的教育工作当成是一个职业，他会考虑到这个职业给他带来的工作待遇、生活质量、职务晋升、学术成就等。影响教师专业发展的个人因素可以概括为三个方面。

（1）教育观。教师的教育观包括教师的教育价值观、教师观、学生观及其教育发展观念。教师的教育观会直接影响到教师对教育教学工作的态度。如果具有积极向上的教育观，他会克服重重困难，兢兢业业，不厌其烦地将精力花在工作上，而且会以一种完美至上的态度去做好教学中的任何一件事，会不断地强化自己的专业知识与技能，拥有一个终身学习的理念，促进自己专业的发展。常说“做一个老师容易，做一个好老师很难”。如果只想做一个普通老师，没有进取心，应付完成教学工作，那么他也许就不会有教学成就，不会为一个教学设计而费尽心力，不会为一个学生的成绩不理想而去思考如何进行个别指导，不会为自己的专业成长再去深造学习，也就不会将饱满的热情投入到教学工作中，长此以往，他就会缺乏发展专业的动力，也就限制了教师的专业发展。

（2）自我效能感。有时，教师在满腔热情、一心向上的前提下，却缺少了一份自信。班杜拉的自我效能感理论认为，自我效能感是指个体对自己在特定情境中是否有能力去完成某一行为的期望，它包括结果期待和效能期待两部分。自我效能感决定一个人对活动的选择，以及进行活动的持久性，还能影响一个人的活动情绪和态度。所以，低效能感的人倾向于选择较容易的教学任务，教学没有创新，遇到困难时容易放弃，听之任之，在碰到困难时常常怀疑自己的能力，甚至设想失败带来的后果，这就会导致过度的心理压力和不良情绪反应，影响问题的解决，不良的结果又会进一步降低自己的自我效能感。

（3）自我专业发展意识。教师应树立强烈的专业发展的教育理念，没有自我专业发展意识，就相当于没有了发展的动力。在基础教育一线教师中，存在着一些现象，如刚就业的大学生或研究生，自认为学历水平不错，满足于自我的现状，不思进取。也有的存在家庭因素，只求有个安稳的工作，不愿在专业上花费很多精力。也有的教师只求表面的功利，通过表面手段获得荣誉、奖励或晋级，而自认为专业水平很高，等等。出于这些“私心”，会使他们失去自我专业发展意识，从而影响长远的专业发展。

影响教师专业发展的个人因素很多，有研究者认为，教师的专业化发展是充满个性化的过程，是个人的个性特征（情感、知识、观念、价值观等）相融合的过程，更需要尊重和重视教师个人已有经验和观念，并把一般的教育教学“理论知识”与教师个人的“实践性知识”加以整合，以完善个人教育理念。也有人认为，教师应该成为完全意义上的自主发展的主体，成为“自我指导式”的学习者。^[13]总之，教师的教育观念、教师的需求、教师的生活、教师自身的专业发展意识和教师能力等都将对教师专业发展的进程产生重要的影响。

2.环境因素

从客观环境来说，影响教师专业成长和发展的因素很多。主要有三个层面的影响。

（1）教师的专业成长经历。从对教师成长的各个阶段来看，职前教育的专业基础和专业技能的掌握程度直接影响了教师的专业水平，部属师范院校和省重点师范院校与一般的地方师范院校或专科师范学校，在师资力量、教学环境、教学要求等方面相差很大，师范生的起点水平就不相同，从教师专业发展来看，不是站在同一起跑线上，这就直接影响了后续专业的再提升。在职培训或校本培训是师范生走上教师职业后强化专业知识与技能的主要形式，培训形式、培训内容、培训时间等要因人而设，并且要落到实处，而不是忽视教师具体情况，走过场的全员培训。职后的自主学习也是影响专业发展的一个因素，如果没有接受好的职前教育，也没有机会参加培训，那教师必须通过自主学习来提升自己的专业素质，否则会永远停留在较低的水平上。

（2）社会因素。它是影响教师专业成长的主要外界因素。社会经济文化的发展水平，全社会对于教育价值的认识，对于教师地位的看法，教育改革与发展对教师的要求等，会直接影响到教师的职业成就感，影响到教师对专业和职业的认同。可以肯定，良好的经济发展水平，政府对教育的重视和支持，全社会对教师的尊重，新课改对教师的要求，都将为教师专业发展创造良好的环境，有利于教师专业的良性发展。

（3）学校因素。学校是教师进行教育教学工作的主要场所，是教师专业发展的主阵地，也是一个不可或缺的主要因素。学校的工作氛围、领导力水平、制度建设等，对教师的专业发展都会产生重大的影响。教师的工作场所是学校，教师的教学经验和个人知识的获取依赖于学校，所以教师的成长与学校环境是息息相关的。学校有一个好的领导、好的制度、好的工作和学习氛围、好的发展平台等都将有利于教师专业的发展。

3.制度因素

教师专业的发展与教育制度是密切相关的，很多学者探讨了制度因素（包括教师教育制度、教师管理制度等）对教师专业发展的影响，从制度建设的角度来探讨教师专业发展已成为一种趋势。

制度建设主要分为两个层面，即国家和学校的制度建设。国家的教育制度体系既要全面又要变化，具有可持续性。这是教师专业化发展的指挥棒。我国自从确立教师职业的专业化以后，师范教育就有了一个质的变化，发展到现在，要继续完善相关制度，如教师专业实习制度、教师教育认可和审查制度、教师教育课程的认定制度、教师资格证书考试制度、教师注册聘用制度、教师进修制度等。就教师资格证来说，师范生的教师资格的默认制度、非师范生的教师资格确认制度到师范生教师资格考试制度的变化，体现了国家对教师职业的重视程度，严把职前教育关，提高了教师队伍的整体素质，使教师的任用走上科学化、规范化和法制化的轨道，还能够吸引优秀人才从教，改变教师队伍专业结构的单一性局面。这对教师群体的专业发展是非常有益的。对于学校来说，要能够合理制定、实施、调整学校发展规划，制定教师队伍建设制度、教师进修制度、专业晋升制度、学科教学活动制度、同行交流与评价制度、教学奖惩制度、专业建设经费制度等，为教师专业发展提供制度上的保障。

二、教师专业发展的内涵与历程

在教师专业化研究的过程中，学者们都会从不同的角度去研究教师职业的专业化问题，如从社会学的角度去探讨教师的专业设置问题，教师专业适应社会发展的问题，教师专业的提升问题，教师专业化与教师个体专业化的问题，等等，这就逐渐地将视角转移到教师专业发展（professional development of teachers）的问题。所以，教师专业化与教师专业发展在广义上讲是相通的，强调的是过程，但狭义上讲是有所区别的，侧重点不一样。

有关教师专业发展的研究，早在1980年，以“教师专业发展”为主题的《世界教育年鉴》的发表，已经表现出教师专业发展的动态，其研究重心表现出从群体教师专业化转到教师个体专业化发展。美国霍姆斯小组提出了“教师专业发展学校”的概念后，美国国家开始将教育的侧重点放在强调教师的培养上并提出有关教师专业发展的目标和建议。1992年英国教育与科学部颁布的《教师职前训练改革》，其立足点也是促进教师专业发展，以提高中小学教育的质量。

关于教师专业发展的内涵，许多学者已给出了自己的观点。英国学者霍伊尔（Eric Hoyle）认为，“教师专业发展是在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。富兰和哈格里夫斯（Fullan＆Hargreaves）指出，“通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步”。^[14]游小培等人的理解^[15]为教师专业发展与教师专业化具有相同的内涵，但它既是一种状态，也是一个不断深化的过程。从以上学者对教师专业化发展的论述中可知，教师专业化发展的含义可以理解为教师的专业成长过程或者是促进教师的专业成长的过程。教师专业化发展有其丰富的内涵，也包括多个层次，所以对其定义的界定和理解也是在不断地成熟中。

关于教师专业化发展的认定，国际社会通常有三条公认的标准：一是所有成员有职业的实践系统理论做支撑。二是成员能把服务对象放在首位，严格遵守职业道德，有较强的职业道德意识。三是教师在专业性方面有较强的自主权，别人不能替代。^[16]教师专业化要求不断追赶先进，是一个不断提高教育教学能力与水平的发展完善的过程，可以说是教师专业成长的过程。教师专业化发展就是促进教师专业化的程序过程。

随着教师教育改革的深入发展，教师专业发展日益成为教师专业化的方向和主题。研究教师专业化，需要了解教师专业发展的过程，从这个过程中来分析和研究教师专业化，可以更加清楚地辨析教师专业化及其发展。在分析学者们的研究成果基础上，将教师专业发展的历程从教师职业变化、学术角度和国家关注度三个角度来总结。

1.从教师职业变化看教师专业发展

教师的职业经历了从兼职到专职、从专门到专业、从数量到质量的过程。^[17]教师作为人类文明的传递者，其社会功能、素质要求、职业特征等随着社会的发展而不断发展。

在制度化教育之前，没有专门的教师这个职业，也没有专门的培养教师的职能单位，所谓“三人行，必有我师”，只要能够简单地教会别人某些知识或技能，达到学习的目的，则可以称为教师，那时的教师是兼职的，没有固定的教师职业。当古代官学、私学等教育实体形成后，教师从业有了一个资格问题，这时教师的资格就是会识字、会用字，如私塾里的“先生”，就是教师。这个阶段就是从兼职到专职的过程。

随着普及义务教育和班级授课制的实施，人们对原有的教育表现不满，原因是教师没有经过职业训练，教学质量和教学效果已经不能满足班级制的学习要求。于是产生了一些专门的培训机构，这时的教育理论还未进入课堂，所以教师的培训只能是一种职业的训练而不是专业训练。到18世纪中下叶，随着教育理论界和教育实践界所推进的教育科学化运动的开展，为教师职业训练提供了理论指导和实践依据，从而教师职业从其他职业中分化出来，制定了相关的教师教育政策和法规、培训内容等。这个阶段教师从专门走向了专业过程。

教师成为专业的职业以后，加之社会的发展和国家的重视，读书人数的增多和学校的建设，首要问题是教师的数量需求，而通过师范教育的形式，很好地解决了教师的数量缺乏问题。但是由于学校质量没有达到公众所期望的质量，对教育质量的不满和对教师素质的低下的讨论，引发了对教师教育的批评，于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。到20世纪80年代，教师专业化发展开始成为人们关注的焦点和教育改革的话题。从而，教师专业发展重心实现了从数量到质量的转变。

2.从学术角度看教师专业发展

在教师专业发展的进程中，学者们也从不同的角度开展了研究。例如，学者伯克（Burke）提出了教师专业发展的持续发展模式，认为教师专业发展需要经历准备、导入、更新、精致四个阶段，准备是职前教育，而且是继续的，导入、更新和精致三个构成教师专业化发展，如图1—1所示。^[18]使得专业发展在基本的学术和教育学准备的前提下，接受新任务、体验新的改变，然后对已有的教学实践进行反思，发扬优点，除去限制，有所创新，更新已有的知识，在此基础上实现教学经验和教学技巧的超越。该模式展示了教师专业的由初级到高级、由零碎到综合、由个体到群体的发展历程。

美国学者卡茨（Katz）以教学年资为主要参考依据，运用访问与调查问卷法，针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段。求生存时期，新教师只关心自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一二年；巩固时期，主要是修整并巩固在前一时期所获的经验和技巧，开始关注个别学习问题，这一阶段会持续到第三年；更新时期，教师对平日繁杂而规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新事物，这一时期可能会持续到第四年；成熟时期，教师自己有足够的能力来探讨一些较抽象、较深入的问题，大致需要二至五年。^[19]

图1-1　教师专业发展的持续发展模式

西克斯（Sikes）根据年龄将教师的职业生涯分为五个时期：分别为21～28岁、28～33岁、33～40岁、40～50/55岁、50/55以后。根据正常人的学习经历和工作情况，一定的年龄段有他该做的工作，所以从中可以发现作为教师职业的一般规律。^[20]

美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berllner）依据教师教学专业知识与技能的学习和掌握情况将教师的发展分为五个阶段：新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、能手阶段和专家阶段。这很明显地看出了教师的成长过程。^[21]

我国学者白益明依据“自我更新”取向将教师的发展分为五个阶段：非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段。他认为，教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程，依据教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面。^[22]

台湾学者王秋绒依据教师成长过程把教师发展分成三个阶段，职前师资培育阶段、实习教师阶段和合格教师阶段。^[23]培养一名教师首先从高等院校的师范生培养开始，学习教育类和专业类课程之后，离开学校成为一名新教师，将课本中的理论知识应用于实际课堂，成为一名实习教师，积累工作经验和实践技能后，才能成为一名合格的教师。

此外，还有很多其他学者有很多研究成果。他们研究的主要特点是划分的线索非常清晰，都是针对教师整个发展历程或者对教师的职业经历进行探讨。这也说明了教师的专业发展需要一个过程，过程中的每一个阶段都是对前一个阶段的提升，从而实现了教师个体的专业发展，也促成了教师群体的专业化发展。

3.从国家关注度看教师专业发展

（1）教育是全球的共性问题，而不是一个国家、一个民族或一个人的问题。20世纪60年代，世界各国均面临着教师数量的严重缺乏和质量的急待提高问题。国际视野下的教师专业发展的历程，为界定教师专业发展的内涵提供了历史依据和理论基础。

1955年，世界教师专业组织会议的召开率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展。

1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师的地位和工作建议》，要把教师职业视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的考核、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。

1989—1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的报告，如《教师培训》《学校质量》《今日之教师》《教师质量》等，体现了对教师专业发展的重视程度和发展意义。

1996年，联合国教科文组织在日内瓦召开了以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的第45届国际教育大会，大会通过的第七项建议认为“专业化”是“一种改善教师地位和工作条件的策略”，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。教师专业发展已成为国际教师教育发展的趋势。

（2）在西方国家，以美国为代表，教师专业发展走在世界的前列。自20世纪中后期，美国教师专业发展的理念源于中小学校为其教师的专业成长而制订的活动和计划，以及中小学教师对其自身能成为教育专业人员的向往。到了20世纪90年代，教师专业发展的理念逐渐更新，认识到教师的专业发展对教育的重要意义，所以这个年代被认为是美国教师专业发展的里程碑。

1980年6月16日，美国《时代周刊》发表了一篇题为《危急！教师不会教！》的文章，拉开了以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的教师教育改革的序幕，并使人们对教师的关注从数量转向质量。

1986年，美国卡耐基教育促进会和霍姆斯小组先后提出了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》的报告，明确阐明了教师专业化的概念，主张确立教师的专业地位，建立与教师专业化相应的衡量标准，以教师的专业化来实现教学的专业化，并将注意力转向了对教师专业发展过程规律性的探究，强调以确立教师专业性为教师改革和教师职业发展的目标。同时卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还专门编制了明确界定教师职业专业性的文件《教师专业标准大纲》。

1990年，霍姆斯小组在发表的《明日之学校》中提出了教师专业发展学校的设想。在1995年发表的《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程和创设专业发展学校，由大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。教师专业发展很快就在美国兴盛起来。此后的许多研究和改革都是围绕如何促进教师获得最大程度的专业发展而展开的。美国教师专业发展运动对国际社会特别是对西方社会的教育产生了很大的影响。

（3）在亚洲国家，日本的教师专业发展从近代师范教育的初创到现代教师教育体系的完善，其制度化、法制化的教师教育体系以及严格的教师资格制度与完善的教师录用制度，为我国教师专业发展提供了借鉴。

1872年8月，日本文部省颁布了近代第一个教育改革的重要法令《学制》，其中把“大力兴办小学教育”与“迅速兴办师范教育”列为实施的重点。

1874年3月，东京女子师范学校的设立，使日本教师职业在法令制度的保障下朝着专业发展迈出了第一步。

1971年，中央教育审议会议通过《关于今后学校教育的综合扩充的调整的基本措施》，强调指出“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认和加强教师的专业化。^[24]

1987年12月教员养成审议会颁布《关于提高教员资质能力的方策》，1988年12月为了进一步提高教师素质，又通过了新修订的《教师资格法》，修改的要点是提高大学的教师培训课程的专业性。

20世纪80年代，日本教师教育已经由教师的培养、任用、研修三个阶段构成了一个连续的、完整的过程。

日本的教师教育已经形成了以“全面素质提高”为中心的“反思型”教师培养模式，并为适应和满足教师专业发展的需要，不断地进行着教师教育中心的转型。发展至今的日本教师教育，不仅重视职后培训，真正将教师视为在教育实践中持续不断发展的专业人员，而且特别强调未来教师和在职教师专业能力的自我提升。

（4）在我国，完整意义上的教师专业化，始于1902年京师大学堂师范馆的设立，至今教师教育已走完100年的历程，这期间曲折地走过了几个阶段，使得教师专业化还处在初级阶段。随着教育整体水平的提高，特别随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现了出来。改革与发展教师教育，全面推进中小学教师专业化水平势在必行。

1994年1月，我国从法律上第一次确认了教师专业地位。国家颁布并开始实施的《中华人民共和国教师法》，其中规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，并规定了教师的资格和任用学历要求，但与国际上发达国家相比，标准偏低。

1995年，我国建立了教师资格证书制度，这是教师职业走向专业化的重要步骤。与美国、英国、日本相比，我国教师专业发展虽起步较晚，但与其他国家一样都非常重视教师专业化的政策保障，重视政府在教师专业发展进程中承担的主要责任。在师范教育方面，我们已有相当规模的教师教育体系，但忽视教师专业化时代要求的倾向仍然存在。在在职教师继续教育方面，则偏重于围绕教材变化的学科知识再学习和进行专业技能的操作性训练。

1998年，在北京召开了“面向21世纪师范教育国际研讨会”，明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。无论是理论研究者还是一线教育工作者都一致认为，21世纪的教师必须是接受过专业化训练，有着较高专业素养的教育专业工作者。

2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。

2001年4月1日，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入了实际操作阶段。

2013年8月15日，教育部关于印发《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知，规定参加教师资格考试合格是教师职业准入的前提条件。申请幼儿园、小学、初级中学、普通高级中学、中等职业学校教师和中等职业学校实习指导教师资格的人员须分别参加相应类别的教师资格考试。教师资格证必须每五年注册一次。

2014年教育部宣布，从2015年起，教师资格证考试改革正式实施，将实行全国统一考试，提高教师入职门槛，并打破教师资格终身制，实行定期注册制度。且考试内容增加、难度加大。考试科目为：幼儿园、小学教师《综合素质》《教育教学知识与能力》；初中、高中教师《综合素质》《教育教学知识与能力》《学科知识与能力》。改革之后最大的变化在于，师范类学生将不再享有直接被认定教师资格的“特权”，他们要和非师范生一样，统一参加考试。笔试一般在每年3月和11月各举行一次。面试一般在每年5月和12月各举行一次。

由此可以看出，教师专业发展的历程是社会发展的要求，也是国家教育发展到一定程度的要求，教师专业化随着教师专业发展而发展，在国家政策的支持下，教师专业化特色将会越来越明显，对教师职业的要求也会越来越高。

三、教师专业化与教师专业发展相互关系

教师专业发展是一个持续不断的过程，教育专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。从教师专业化发展的历程也能看出，教师专业化发展的每一个阶段也是对教师专业的发展有相应的要求。可以看出，教师职业专业化与教师专业发展存在内在的必然联系，但又不是同一个概念。

对于教师专业化，普遍认为是教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，包括学科专业性和教育专业性。对于教师专业发展，强调的是教师专业化的发展过程，两者的区别主要体现在：

（1）教师专业化强调的是一个事物，而教师专业发展强调的是事物的变化过程。教师专业发展是教师专业能力熟练程度由一般化到专业化的持续发展过程，它是指教师职业能力的专业化过程，也是教师个人专业能力的发展过程。教师专业化是教师整体职业劳动性质的专业化，通俗来讲就是教师职业是一个专业化的职业，就如医生、律师、工程师等职业一样。

（2）教师专业发展是教师职业专业化的前提条件。即教师专业发展程度越高，教师专业化越被人们认可，教师专业发展体现了教师专业化的进步程度。

（3）教师专业化更强调教师个体的发展，而教师专业发展则偏向于专业本身。当然，教师个体的专业水准提高了，必然会提高整个教师群体的专业水平，由个体的发展促进群体的进步。所以教师专业发展会影响教师专业化。

教师专业化与教师专业发展就是事物的两个方面，存在必然联系，具体体现在：

（1）教师专业化与教师专业发展都是国家和社会发展的一个方面，体现教育的发展程度。因此，无论是哪一方面，都需要从社会的整体角度出发，需要社会或教育主管部门、学校、教师和学生的共同努力。国家通过立法等途径提供支持，建立系统的教师专业化制度保障体系来完善教师教育制度。社会需要积极地为教师创造一个专业发展的良好空间，除了在物质方面给予充分的保障外，更重要的是要给予教师更多的人文关怀和精神鼓励。教师要把自己的职业作为一项神圣的使命，努力提升自己的专业素质，创造机会促进自己的专业发展，从而提高整个教师队伍的专业化水平。

（2）教师专业化与教师专业发展都是系统工程。两者都会涉及到很多因素，如国家政策、学校、自身的发展、家庭等，比如教师个体专业化，教师需要全面、客观、公正地分析自身的情况，明确自己的发展目标，充分调动教师自我发展和自我完善的积极性和主动性，有计划分步骤地提高专业素养、获取学历等级、参加培训实践等，既不影响正常的教学工作，又能提升专业技能。教师专业发展需要一些具体的措施来帮助教师进行必要的活动，使教师专业化的发展于优良的环境下发展，如国家制定一些优惠政策让教师积极主动去参与各类活动；学校搭建各类教学改革平台，制定符合学校推进教师培养工作的制度；改善教育管理机制，给教师以充分的专业发展的自由空间等，促进提高老师专业化的发展。

（3）教师专业化的发展体现教师专业发展。在教师专业化发展的进程中，教师经过自身的努力，在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能也就得到了确认。比如，中小学教师为了适应基础教育新课改的要求，需要教师根据自身的知识结构和能力结构，参加各类教育培训、参与公开课研讨会、申报科研项目、参加学科竞赛等，努力提高自身的专业水平。如果不去努力完成，自身的专业素质没有及时提高，势必会影响整个群体的专业素质，从而也会影响教师专业的发展。