教育收益成因的已有解释

教育给个人和社会带来许多非常重要的收益，几乎每一种社会问题都可以加入教育变量，但我们更为关注的是，教育为何有这么多种收益。不同的学科对教育收益产生原因的理解不尽相同，综合已有文献，主要有以下几种观点。

一、人力资本

经济学在对教育进行实证研究时较多使用教育收益率的概念，其测算的依据是人力资本理论。经济学家认为，教育提高了人的人力资本水平进而产生个人收益和促进经济增长。人力资本通常的定义是人的知识与技能即是人力资本，可见对人力资本的定义是从人的能力而来。考察教育收益的实现过程可以发现，教育投入可以资本化，培养的能力却不一定能被资本化，或者不能被完全资本化，未被资本化的能力还有其他的作用领域和收益。对教育的投入及培养的能力可以成为生产中的类似资本物，只是在工业革命以后才出现，表现为具有知识与技能的劳动力拥有更高的生产率。在较原始的社会也有教育，其主要作用是帮助部落里的年轻人获得狩猎、种植和军事方面的技能，从而帮助部落成员和部落得以更好地生存。在封建社会，教育则是帮助受教育者提高社会地位，即“学而优则仕”。所以，能力成为资本是近代资本出现后的事情，人力资本是和物质资本相对应的概念，人力作为一种重要的生产投入，可以和物质资本投入一样产生货币收益，但能力产生的收益显然并不仅这些。能力产生的总收益和其中的资本化能力获得的收益之间有一个差额，前者的值应该大于后者的值。因此在理论上还存在一个能力总收益率，教育的资本化收益率只是所有能力总收益率的一个部分。因此，人力资本定义的本质是将教育的投入资本化，进而将教育培养的能力资本化，即将因教育获得的能力等同于教育的货币投入，能力以资本形态得到量化，进一步在生产中和物质资本一样，投入人力资本产出收益，并在此基础上计算出教育投入资本化后的收益率，即教育收益率（见图4-1）。能力的资本化的范围以是否参加社会生产为界。很显然，许多老年人参加老年教育所获得的能力未被资本化，因为到目前为止，对大部分老年人来讲，参加老年教育并非是为了进入生产领域以获得报酬。

图4-1　资本化能力和未能资本化能力的收益

关于教育收益率的实证研究，常用的方法是用明瑟方程进行回归分析，在控制了其他影响变量以后，得到教育年限和个体货币收入之间的回归关系。此种方法有明显的缺陷：一是只能局限在教育的货币收益，难以对其他非货币类型的教育收益进行分析；二是相同教育年限则收益相同，教育是同质的，教育年限是可以线性累加的，但实际上在人生的不同阶段的教育获得的能力及收益具有明显的不同。老年教育获得的收益不会等于年轻人接受教育所获得的收益，计算教育收益时老年教育年限和年轻阶段的教育年限显然不能累加。许多研究表明，按传统方法测算出的教育收益率被严重低估了，这些测算方法忽略了教育所具有的非货币收益，没有区别教育的异质性。知识和能力被资本化的好处是教育及培训的投入是可测的（比如教育花费、培训费用、机会成本等），而能力却是很难测量的，也很难对天赋能力和教育培养的能力进行区分，但知识和能力并不完全能以所投入的金钱来衡量，表达事物的本质不能以是否方便来确定。

所以，人力资本的定义是人所具有的知识与技能，但对教育收益率的测算却依赖于能力的资本化，即教育的花费和机会成本。教育收益率掩盖了这样一个事实：教育之所以能产生各种收益，并不是因为教育投入多少资金，也不是因为能力可以资本化，而是在于教育培养怎样和多少的能力。能力是教育及其收益之间的一个重要中间变量。对教育的投入可以相同，但培养的能力却不会相同。能力是真正人的收益，而人力资本还只是被看作是物的收益的一个部分。以能力来看待教育收益，可以知道人力资本之所以有异质性，是因为人的能力有异质性。能力在教育收益中的重要作用表明，不能简单地将教育投入的资金量等同于教育，教育是对人的能力的培养，包括各个种类和强度的能力。单纯的花钱和培养能力是不能等价的，否则那就不是教育了。教育需要花费一定的金钱投入，但教育的重要特点是培养多样性的能力，而这些能力可以产生丰富多样的收益。各国的教育产出比具有明显的差别，这是因为各国的教育质量不同，进而教育的产出明显不同。

能力获得收益的机制不同于人力资本获得收益的机制。人力资本获得收益的机制是投入产出模型，企业的生产是传统的生产函数，人力资本、物质资本都是投入要素，企业按照利润最大化原则确定人力资本收益和资本收益。而能力获得收益的机制是能力活动模型。现实生活中，人们依靠完成各种经济社会活动来获得各种收益。而这些活动最终都需要人及其能力通过调动一定的资源量来实施并完成。而教育的产出是人，并提高了他们的能力，因而教育可以产生多种收益。

以企业的经营活动为例。企业经营由一系列活动组成，即活动集，是以销定产而非以产定销，企业的收益是这些活动的结果，而完成这些活动需要有一定能力的人及人与人之间的合作。因此，以活动集看企业，企业收益是能力收益，而非投入收益，所以在管理学中有企业竞争力的评价。企业是以利润最大化为目标，但受到能力的限制，实际运营结果很可能只达到次优目标，甚至达不到目标。企业要获得利润，必须同时完成一系列生产及与生产相关的活动，如采购、生产、销售、技术创新等。能够完成这一系列活动的企业才能产生收益，劳动力等各种要素才能获得报酬。如果不能完成这些活动，企业只能破产。很显然，这些活动都由人来主导并完成，而其中知识与技能的正确运用和使用，是这些活动得以顺利完成的保障。显然企业拥有的不会是单一能力，而是各种能力的集合，并且通过分工合作完成必要的活动，并由简单的小活动整合成集体的复杂活动。这些活动的难度和复杂性各不相同，相应地所要求的知识与技能（能力）有简单和复杂之分，简单的如完成一项简单操作、执行某一简单职能，复杂的如大型设备系统的操作与控制、完成一个商业计划的实施、一个企业的运营等。很显然，能否完成以及能否很好地完成这些活动决定了企业能否获得收益以及获得收益的多少，而不是由企业投入了多少人力资本和物资资本所决定的，企业的实际资源以完成活动所需为限，而非以投入为限。能够完成生产以及相关活动，说明企业具有持续经营能力，而不能够完成，就称为无持续经营能力。投入和结果在性质上是不同的，投入没有对于能力的检验，而结果确实体现了能力上的差距。所以企业之间是有竞争力差异的，这些差异体现在所完成的活动及其结果不同，其背后是完成这些活动的能力不同。以能力收益来解释企业利润，企业家才能真正有了意义。传统经济学中的生产函数，企业家才能是隐函数，而非显函数，实际上对微观企业而言，企业家才能决定该企业的生产函数，他们显然承担了更大风险，理应获得更高报酬，而现实社会也确实如此。如果企业以生产为核心的各项活动长时间停滞不动，企业只能破产，企业家会因此承担相应的损失。以能力看企业，才可以知道企业是非同质的，尽管企业投入资本量可以相同。

同样地，对于个人而言，需要能够完成所在岗位所要求的活动，这些活动是企业整体活动的一个部分。能够完成，说明达到某一能力水平，可以参与分配获得报酬；如果完成得非常出色，说明能力高出某一水平，则有可能升职或加薪；不能够完成，说明不具备某一能力，就需要下岗或者被辞退，因为他影响了企业整体活动的完成情况或者完成效果。所以企业雇用员工是希望雇用有相应能力的人员，但能力很难评判，所以常常会用过去的经历、过去的工作业绩来进行评判，或用学历和文凭来进行评价。由于企业在各个岗位所要求的能力不同，因而企业不同岗位人员的收入不同。而传统的生产函数则认为企业所有的人力资本投入都是同质的，所有的人的收益都相同，这显然与实际不符。所以，个体参与企业经营活动，依靠自身能力获得报酬。教育提高了受教育者的能力，因而增加了受教育者的收入。

所以，无论企业还是个人，都要依靠一定的能力完成生产活动来获得经济收益，能力不仅可以表现出资本形态，还可以有其他的表现形式，比如完成不同的活动。人的能力的地位在生产中要高于资本，而不是现实中的低于资本或等于资本，把人的能力仅等同于物是不够的，也是不完整的。人的能力之所以会低于资本，是因为现实社会对资本的崇拜，现实中一切物的评价以及交易都要用金钱来进行。进一步地说，社会根据财富的拥有量来进行社会结构安排。实际上人的能力的地位要高于资本，资本为人所创造和驾驭，当资本为不同的人所掌握和控制时，就形成了社会地位的不平等，形成了人是受制于资本而不是人受制于人的社会意识。能力总是和完成一定活动紧密联系在一起，离开了具体活动既不能表现出人或企业的能力，也不会产生经济收益。从时间顺序上来看，收益只有在完成生产活动之后才能获得，而各种投入则是在活动之中或者之前。如果投入的知识与技能不能完成经营活动，则不会产生收益。生产经营活动的完成实际上是各种能力的使用和运用的结果，所以企业收益从根本上讲是能力收益，而不是资本收益。因此，仅仅将教育收益看作是人力资本投资收益是不完整的，教育所培养的能力对获得各种教育收益具有重要作用，教育培养和提高了人们从事生产的各种能力，即生产能力。

能力与物质资本的地位并不相等。能力在人力资本的定义中仍然被当作物的对等，但实际上能力体现着人对物的主导作用。从制度上来考察，简单劳动力和企业是雇佣关系，雇主占据主动权，能力为物质资本所支配，因而单个劳动者处于劣势，只有通过集体能力（工会）才能得到较为平等的地位；当知识技术成为资本，成为公司的股份，可以参与公司剩余的分配时，能力与物质资本处于平等地位。但从能力角度来看，人的能力可以驾驭生产过程中各种复杂的机器设备，也可以调度、规划大规模的资金流动，因而人的能力对物质资本发挥主导作用，人的能力也应该从经营收益中分配到更多。所以在现代公司员工持股、股权激励是很普遍的现象，因为现代新经济对人的能力越来越依赖。另一方面，也要注意到，物质资本为资本所有者的能力所控制。所以在现代社会，能力与物质资本的不平等实际反映了人与人之间的不平等。

人类的经济社会活动种类很多，并不单单是生产活动，这些活动都或多或少产生着不同种类的收益，而这些收益是能力产生的收益而非其他所产生的。这些活动从理论上而言既有正面的，也有负面的，需要看是什么种类的活动。教育的作用则是强化正收益，弱化并消除负收益。教育的直接经济收益则是教育培养的能力在生产活动中产生的货币收益，但教育提高的能力还只是潜在生产能力。具体来讲，这种潜在生产能力只有在生产中和其他资源匹配起来，完成某种经营性活动，并在其他人的活动同时有效完成的条件下，直接货币收益才能产生。（见图4-2中①部分）

人力资本所定义的知识和能力是有一定使用范围的，即以生产领域为界，人力资本以及教育的信号功能只是能力在现代经济社会的进一步演化和表现。能力还有其他的使用领域，教育所提高的不同能力作用于不同的经济社会领域，通过不同的活动产生不同种类的收益，因而教育收益会表现出多样性（见图4-2中的②部分）。人的活动有很多种，而不仅仅是生产性的；相应地，能力也包含很多种类，也不单单是生产性的。因此，依据人力资本理论所计算的教育收益只是教育众多收益的一个部分，低估了教育的真实收益。

图4-2　教育、能力和各种收益之间的关系

仅以货币收益而言，由能力不同而造成的收益差异很大。一方面，低能力低收益。比如在劳动密集型企业，工人学会简单的操作就可以上岗劳动，每天在同一岗位上重复同一种动作十几个小时，收入很低。另一方面，高能力高收益。计算机、无线通信、平板电脑、智能手机这些创新型的、知识技术密集型新产品曾经或正在领导世界的消费潮流，其所创造的财富非常巨大。能力差异可以很好地解释教育异质性问题。异质性的根本原因是教育所培养出的人的能力不同，而教育投入的货币数量可以相同。因为培养的能力不同，所以有不同种类的教育收益。这里还有一个重要问题，就是匹配问题，能力必须和其他资源实现组合，完成活动才能创造财富。如果人的能力无法和其他资源在生产过程进行组合，能力无法完成生产活动，无法产生企业利润，对教育的投入也就失效了。

二、社会化

社会化的观点认为，教育之所以具有许多重要的社会收益，是因为教育具有社会化的功能。社会化简言之即是个人能够很好地融入社会，社会能够很好地将每一个人纳入社会规范。梅纳德和麦克格拉斯认为公共教育系统以及家庭是美国儿童社会化的最主要制度。社会化是人类特有的行为，是指人由自然人到社会人的转变过程，即每个人将自己外在的社会行为规范和准则内化为自己的行为，并因此可以成为这个社会的一分子。无论是社会还是个人，都有社会化的需要。社会的上层建筑希望将每一个人以及他们的行为都纳入社会规范之中，而每一个人都希望自己能够在现有的社会结构中处于更有优势的地位。工作、社团组织、政治活动这些都是人的社会化的手段和方式，而教育的社会化作用则更为重要，所以自古就有“教化”的说法。教育产生的社会化结果非常广泛，如社会阶层结构、环境保护、预防和减少犯罪、降低收入不平等、形成社会资本等，在广义上还包括人力资本，因为它决定了人的工作状况。

不能否认社会化是产生多种社会收益的一个重要方面，但社会化理论也存在明显的不足。社会化理论过分强调社会所要求的行为规范性，弱化了对个体追求教育的自觉性、获得经济收入的激励性及改变现状的创造性的理解。教育是人的社会化的一个方面，或者说是社会化的起点。教育的社会化实质是通过教化将人们思想和行为趋于相同的社会目标（社会规范），即教育有强调趋同的特点。很显然，受教育者之所以在完成学业后能很好地参与社会，是因为教育培养了他们社会所要求的能力，即教育培养了社会化能力。这种能力是必要的，但仅有或者过分强调这种能力在实践上是有害的。当教育只能成为一代又一代社会阶层的简单复制，不仅会削弱对社会成员创新能力的激励，也会削弱整个社会的制度创新能力。

三、认知能力

认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力，知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。认知能力实际上是许多因素共同作用的产物，包括遗传基因、家庭影响和学校教育等。认知能力可以有多种测量方法，如智商、操作检测、识字率等，但每一种测量结果并不能全面地、真正地表达某一个人的认知能力。许多研究者认为，认知能力会对各种教育收益起到很大的作用。实证研究证实，大部分的教育和收入之间关系可以由认知能力来解释。赫恩斯坦和默里发现作为一项文化水平测试的美国空军资格测试成绩，与许多社会行为存在关系，如教养、婚姻稳定性、犯罪行为等。对于认知能力的研究所面临的困难是，很难区分哪些是由学校教育培养出的那部分认知能力所产生的收益。

将教育收益多样性的原因归结为认知能力为正确理解教育收益产生的真正原因提供了线索。认知之所以可以产生收益是因为认知影响了最终的人的活动或行动。人们参与各种活动，首先是从认知开始的，比如认识到问题的存在，认识到解决问题的方向等。无论是教育的经济收益，还是社会收益，教育收益的实现过程均是从认知到实践知行合一的过程。认知是完成各项活动或者行动的起点，从感知、推理等开始，再到选择、决策，最后才是体现不同能力的行动。在此过程中，更为高深复杂的知识、技能、技术在认知能力的基础上发展起来，人的社会化的过程也是认知能力不断提高和推进的过程。由于活动或者行动的完成和行为人的能力密不可分，仅有认知还不能完成一项完整的社会经济活动，但认知对各种能力的形成和发展起到重要的推动作用。比如，教育和认知能力存在相互作用关系，更高级知识与技术的学习依赖于个体的认知能力。作为一项基础能力，仅以认知能力理解教育收益显然是不够的。在认知能力基础上发展起来的更为高级的能力，帮助人们完成更为复杂的经济与社会活动，进而获得更为丰富的教育收益。

四、文凭效应——能力信号

一种观点认为，教育收益是受教育者所获文凭带来的，甚至有较极端的观点认为教育并没有增加人力资本的积累，只是生产了文凭，因而教育不会提高经济产出。正如前述所言，雇主所需要雇用的是具有某种能力的人，而能力和活动不可分，只有很好地完成某种活动才能称为具有某种能力。考察应聘者能力的办法是让其完成某一工作，以此来证明是否具有某种能力，所以企业对新员工会安排试用期。但这么做很多时候成本较高，风险也较大，比较低成本和简便的方法是依据应聘者的文凭等证书，得到其是否具有某种能力的证明。显然，文凭作为能力的信号，是决定雇用条件的重要依据。通常认为高学历者普遍具有较高能力，可以获得更高的职位和收入。由于信息的不对称和劳动力市场的不完善，能力信号是劳动力市场正常运转的必不可少的信息。可以想象，如果没有文凭，劳动力市场根本不可能像现在这样高效率地运转。

五、社会地位

社会地位对教育收益的影响，包含两个方面：一是起点的社会经济地位对教育收益的影响；二是受教育水平对社会经济地位的影响。学者讨论较多的是第一种情况。鲍尔斯和金迪斯认为教育的各种收益并不是由教育决定的，而是由受教育者所具有的社会经济地位决定的，教育仅再生产了社会阶层结构。但实际上，社会地位的观点并没有否认教育提高了能力、能力提高了产出的观点，而是认为社会经济地位决定了一个人可以接受多少教育。社会的不公平、不公正导致只有社会地位高、财富水平高的家庭子女才能接受更多教育，弱势家庭的子女只能接受较少的教育，而受教育程度高者继续高收入，受教育程度低者继续低收入，代际传承，形成社会阶层结构的固化。因此，社会经济地位只是影响和制约人的受教育水平的外在因素，是社会不公平、不公正的具体体现，并不是影响教育收益的真正原因。

综上所述，人力资本理论对教育收益产生过程的理解并不完整，人力资本和物质资本相对应，局限于生产领域，因而人力资本收益只是能力收益的一个部分；社会化理论比较好地解释了社会收益，但过分强调了规范和趋同，失去对人的创新活动和社会变革的理解；认知理论开辟了新的研究思路，将心理特征引入对教育收益的分析，但认知只是活动的起点和基础，不能很好地解释更高级、更复杂的能力的收益；社会经济地位只是制约教育发展的一个外在制度因素，是社会不公平、不公正的具体体现，不能成为教育收益产生的内在原因；教育产出的文凭，只是能力的市场信号，帮助人们判断文凭拥有者的能力。因此从根源上来讲，教育收益的实质是能力收益，能力可以包含更为广泛的教育收益。确定教育的能力收益具有非常重要的现实意义，因为真正的教育是培养各种能力，否则对教育的投入只能是浪费。