化学教学策略

一、化学教学策略概述

【任务卡】

1.扫描二维码，阅读并分析所提供的材料，思考下列问题：

（1）阅读关于“二氧化碳与水反应”的教学案例，谈谈你对教学策略的理解。

（2）阅读“教师的心声”，谈谈教学策略具有哪些特征。

1. 教学策略的内涵

“策略”一词最早用于军事领域，《辞海》对“策略”的解释是“计策谋略”。从一般意义上说，策略是为了达到某种目的使用的手段或方法（Husen，1985）。关于教学策略（teaching strategy），不同的学者从不同的角度对教学策略提出了各自的观点。

【资料查阅】

教学策略的几种界定

邵瑞珍教授主编的《教育心理学》一书对教学策略进行的定义是：“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为”（邵瑞珍，1997）。

“二氧化碳与水反应”教学案例、“教师的心声”

张大均教授、余林教授在《试论教学策略的基本涵义及其制定的依据》一文中对教学策略做了如下定义：教学策略是教学设计的有机组成部分，是特定教学情境中完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施（张大均，余林，1996）。

皮连生教授认为，教学策略是教授采取的有效达到教学目标的一切活动，包括教学事件先后顺序的安排、传递信息的媒体的选择和师生互动作用的设计等。教学策略也可称为广义的教学方法（皮连生，1996）。

乌美娜教授认为，教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序，方法形式和媒体等因素的总体考虑（乌美娜，1994）。

刘知新，毕华林教授认为，教学策略是指教师采取的为有效达到教学目标的一切活动，包括教学事件先后顺序的安排、教学方法的选择和师生相互作用的设计等（刘知新，毕华林，1996）。

西方也有许多学者研究教学策略，加涅认为，教学策略是指“管理策略”和“指导策略”两方面（加涅，1991）；埃金等人则强调，教学策略是“为完成特定目标所设计的指示性教学技术”（埃金，1990）；阿姆斯特朗定义为“有系统地安排的教师活动，用以帮助学生达以某一单元所确定的教学目标”（阿姆斯特朗，1991）。

概括上述有关教学策略的界定，可以从三个层面上来理解：① 从抽象意义上来讲，教学策略是一种“教育观念和原则”。② 从教学的操作意义上来讲，教学策略是一个“教学方法和教学程序计划、措施的有机统一体”。③ 从结构意义上来讲，教学策略是由“教学方法”“教学活动的安排与控制”等要素构成的。可用图5-1来表示它们之间的关系。

图5-1　教学策略的结构示意图

以上各种观点为我们认识教学策略提供了广阔的视野。我们认为，教学策略是在一定教学理念和思想指导下，在特定的教学情境中，为实现教学目标而开展有效教学的教学活动安排、教学方法选择等系统化的谋划和方略。教学策略具有以下基本特征。

（1）教学策略是一个多层次的动态系统。从操作层面上讲，它体现为促进有效教学的各种具体方法和程序。但是，仅是教学方法和程序本身并不能构成完整的教学策略，教学策略同时还表现为根据教学内容、学习情境特点和变化对教学方法和程序进行动态的选择和应用。

（2）教学策略有其自身的适用条件和范围，不同类型的知识需要调用不同的教学策略。

（3）教学策略不是固定不变的，应因地制宜，因人而异。由于具体的教学情境是复杂的，因此在实施过程中的行动变化和方法的灵活选择是必然的，所以，教学策略具有很大的创造性特征，它是教师智慧和教学艺术的充分体现。

那么，教学策略与教学模式、教学方法的区别与联系是什么呢？

教学模式是教学理论和实践的中介，是在一定教学理论指导下，为实现特定的教学目标，用来设计课程，选择教材，提示教师活动的基本范型。一般认为教学模式是较为稳定的教学活动结构框架和程序。结构框架是指教学模式可以从总体上反映教学活动整体功能及各要素之间的关系。程序是指教学模式的有序性和可行性。教学模式既可以从教学实践中概括、归纳和总结提炼出来，也可以在一定的理论指导下，先提出假设，再经过实践检验，修改完善而成。因此，教学模式是教学规律的反映，是教学实践的概括和结晶（刘知新，2009）。教学策略是教学模式的下位概念。

教学方法则是教学策略的下位概念。

教学方法是指在教学过程中，为了完成教学任务，教师所采取的工作方式和教学指导下学生学习方式的总和。教学方法侧重指教学过程的横向结构，指教师的教、学生的学以及教材等教学构成要素之间的相互作用的稳定的组合方式，它的实质是具体处理教与学的关系问题。

教学模式、教学策略和教学方法是不同层次上的概念。教学模式规定教学策略、教学方法，属于较高层次。教学策略受教学模式的制约，但是比教学模式更详细、更具体。教学模式一旦形成就比较稳定，而教学策略则较灵活，可以随着教学进程的变化及时调整、变动。教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，

常用教学方法归类整理

【知识超链接】教学展开过程中选择和采用什么方法，受到教学策略支配。教学策略从层次上高于教学方法，教学方法是具体的操作性教学手段，教学策略则包含有监控、反馈内容，在外延上要广于教学方法。

【请你思考】

请比较教学模式、教学策略和教学方法之间的区别和联系，将结果填写到表5-1中。

表5-1　教学模式、教学策略和教学方法之间的区别和联系

2. 化学教学策略的选择依据

化学课堂教学的高效进行依赖教学策略的有效利用，而教师在选择教学策略的时候，并不是随心所欲、胡乱选择的，下面将从五个方面讨论化学教学策略选择的依据。

（1）依据化学课程标准。

课程标准是教学的依据，同时提出了教学建议，其中也涉及了教学策略选择的要求，是教师选择教学策略的重要依据。如《普通高中化学课程标准（实验稿）》第四部分“实施建议”中教学建议提出了重视探究学习活动、加强化学与生活、社会相互联系的教学等。

（2）依据教学目标和教学内容。

教学策略是为完成教学目标服务的，有什么样的教学目标，就应选择能实现该教学目标的教学策略。教学内容决定着教与学的方式，不同类型的教学内容也应选择不同的教学策略，这样教学效果才能事半功倍。

（3）依据教师的自身素养。

教学策略的选择和利用主要取决于教师自身的素质，教师素质在教学活动中主要表现在教师的语言表达能力、思维品质、教学技能、个性和特长、教学艺术与风格特征、教学组织与调控能力等方面。在教学过程中，有些教学策略虽然有效，但如果教师驾驭不了仍发挥不了应有的作用。

（4）依据学生的实际情况。

学生是学习的主体，学生现有的知识技能水平、学习情况、心理发展水平和学习心理水平等都会影响到教学策略的选择。所以，充分了解学生的起始状态后，才能更好地选择合适的教学策略。

（5）依据学校的物质条件。

在制定教学策略时，要充分考虑学校的物质条件，如教学仪器设备、实验室的条件、教学资源等。

3. 化学教学策略的分类

对化学教学策略进行分类，其目的在于对化学教学策略进行更为系统深入的研究，也在于为广大化学教师提供可供选择或参照的范式。教学策略，从不同的角度可以有不同的分类方法。我们倾向于根据加涅的五种学习结果进行分类和根据不同课型进行分类的方法。

（1）根据学习结果分类。

依据学习结果分类，可以将化学教学策略分成：事实性知识的教学策略、理论性知识的教学策略、技能性知识的教学策略、情意类知识的教学策略。

（2）根据不同课型的分类。

根据不同课型，可将化学教学策略分成：化学新授课的教学策略、化学习题课的教学策略、化学复习课的教学策略。

二、化学教学策略的设计

（一）根据学习结果分类的化学教学策略的设计

1. 化学事实性知识的教学策略

所谓化学事实性知识是指物质的性质（包括物理性质、化学性质）密切相关的反映物质的存在、制法、保存、用途、检验等多方面知识，也即通常所说的元素化合物知识。事实性知识是中学化学教学内容的重要组成部分，约占中学化学教学内容的60%。事实性知识是构成中学化学知识的基础和骨架，甚至被人称为“真正意义上的化学”。

视频：元素化合物知识的教学策略

在化学课程标准中，深化了化学事实性知识的基础作用，对事实性知识的目标要求和价值取向也发生了一定的变化。高中化学新课程元素及化合物部分的内容与以前的教材相比发生了以下变化：在组织线索上，突破了传统的物质中心模式，不再按照“族”组织内容，而是以突出“元素”为核心来学习；在研究思路上，不再追求从结构、性质、存在、制法、用途等方面全面系统地研究物质，而是将物质性质的学习融入到解决具体的社会问题和生活现象当中；在教育功能上，原来重点掌握物质性质的具体知识，现在不但要求掌握物质性质，同时还要学会研究物质性质的方法与思路，树立与之相关的情感态度与价值观。教师在进行教学设计时该选用哪些教学策略呢？以下建议可供教师参考。

（1）创设恰当的学习情景，促进知识建构。

当代建构主义学习理论认为：知识是具有情景性的，知识是在情景中通过对话与合作产生的；只有在情景中呈现的知识，才能激发学习者的认知需要。帮助和促进学生的意义建构，提高学习效率。在化学教学中，教师要依据学生的特点和需要，对元素化合物的教学内容进行艺术性的加工设计，积极开发和有效运用各种教学资源，为教学活动的开展创设特定的场景和氛围，激发学生进入学习和活动的状态，让学生在分析问题和解决问题的过程中完成知识的建构。

学习情境素材一般是与学习内容相关的各种背景材料，通常是学生在生活中遇到的实际问题和现象，或者是引起人们关注的重大社会问题，如日常生活中生动的自然现象和化学事实、化学科学与技术发展及应该的重大成就、化学对社会发展影响的事件等。

（2）应用多种手段，强化直观教学。

心理学实验证明，人们接受外界信息所参与的感觉器官不同，其记忆的保持率有差异。运用多种感官进行学习，能加深大脑的印象，充分调动大脑的思维作用，能提高学生对事实性知识的深刻记忆。化学事实性知识中包含了大量有关物质及其变化的条件、现象等，离开了实物和化学实验来讲授这些知识，必然会使学生感到枯燥无味，更不能得到有关物质的正确表象。

因此，教师在教学过程中要尽可能多的运用各种直观手段，把实物和实验提供给学生，让学生充分调动各种感觉器官（眼、耳、口、手、脑等）对物质及其变化进行全面的观察和体验，做到从各个方面明确感知化学事实，从而加深对事实性知识的印象，增强对知识的理解和记忆。比如，在学习过氧化钠的相关性质时，如果老师只是通过讲授，学生对过氧化钠的颜色、状态等物理性质不会有深刻的印象，而只能是机械的记忆，但如果将实物展示给学生，让学生亲自观察，通过亲身经历和体验，自然会增进学生知识的理解和记忆。

（3）重视已有知识基础，加强理论指导。

化学事实性知识内容相对庞杂，但它们并非是一些孤立知识点的简单堆砌，相反它们之间存在着一定的内在联系。这些联系主要体现在三方面：一是事实性知识与理论性知识联系密切，是理论性知识的具体体现。二是事实性知识与学生已有知识经验相联系，这既包括学生在书本上获得的知识，也包括学生的日常经验。三是事实性知识之间存在相互的联系。

因此，教师在进行事实性知识教学时，应注重唤醒学生与将要学习知识内容密切联系的已有的知识经验，这既包括类比已学习过的元素化合物，也包括运用某些概念原理的指导。初中阶段元素化合物知识的性质预测主要是基于以学习过的类似的元素化合物性质，如学习过二氧化碳后，遇到二氧化硫，就能够类比二氧化碳的性质，预测二氧化硫与水反应可能生成一种酸。初中阶段由于学生的已有知识经验水平较低，因此其预测的局限性较大，其开放度、角度多由教师辅助完成。高中阶段由于学生已经掌握了相对较多的代表性较强的元素化合物，学生预测物质的性质时可以充分利用相关的概念原理以及其他的相关知识经验，探究的开放性程度较大。这对于深化相关概念原理的认识以及建立元素化合物知识之间的关系，具有重要意义。

（4）建立知识网络，促进知识结构化。

美国心理学家布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是储存而是检索，而检索的关键则在于结构组织。化学事实性知识涉及的内容庞杂，其中包括大量的化学反应事实和反应现象等知识，这些知识形象具体，学生很容易理解，但是记忆困难，并常常混淆。因此，在事实性知识的教学过程中，应该引导学生认清知识间的内在联系，加强知识结构的形成。在教学中，教师应引导学生围绕知识间的内在联系，及时地对知识进行综合整理，由知识点连成知识线，由知识线结成知识网，不断提高知识的结构化水平。

在每一个主题单元完成之后，教师应充分发挥学生的学习主动性，引导学生将教材内容按照一定的线索进行归类、整理，使零散、孤立的知识变为彼此间相互联系的整体，形成一个系统的知识网络结构。通过深层次的思维加工，以达到对知识较深刻的理解。例如以同一元素不同价态的相互转化为线索，也可抓住不同物质性质的某些相似性或不同点加以对比，还可按物质结构、性质、存在形式、制取方法、用途之间因果关系加以总结等。

（5）关注与化学相关的生产、生活及社会热点问题，渗透STS理念。

“从生活走进化学，从化学走向社会”是化学新课程的重要理念之一。化学事实性知识与人类生活密切相关，通过学习相关物质的性质、用途等方面的知识，可以引导学生了解化学制品对人类健康的影响，懂得运用化学知识去解决生活中遇到的问题。因此，在教学中应重视从学生已有的生活经验出发，联系社会生活实际，关注学生经常接触的与化学有关的问题，积极开发利用校内外各种课程资源，合理整合教学内容，渗透STS的教育思想，同时让学生获得积极的情感体验。

（6）抓住元素化合物知识的核心内容进行教学，落实元素观、分类观和转化观。

化学基本观念，是学生通过化学学习所获得的对化学的总观性的认识。它是在具体化学知识的基础上通过不断地概括提炼而形成的，对学生终生学习和发展都起重要作用的、概括化的、上位的认识观念。新课程关于元素及化合物知识的研究线索突出元素观和分类观，即围绕某一种元素，学习含有该元素的主要物质的核心性质，以及该元素不同物质之间的转化关系。在学习物质的性质时，主要按照物质的类属来研究，而不是遵循传统的“结构、性质、存在和用途”线索。

因此，教师在教学中，首先帮助学生能够树立元素的观念，知道自然界的林林总总的物质都是由元素组成的；其次树立分类观，如知道元素有金属元素和非金属元素，化合物有氧化物、氢化物、酸、碱、盐等，同类物质具有相似的性质，不同类的物质性质不同；再次形成转化观，转化充分体现物质性质，是元素化合物的核心问题。要让学生从不同角度认识物质的转化，如相同价态之间的转化，不同价态之间的氧化还原转化等。

【请你思考】

以三氧化二铝与酸反应为例，尝试选择恰当的教学策略，说明如何进行三氧化二铝的化学性质教学。请将你的思考写在下面横线上。

2. 化学理论性知识的教学策略

化学理论性知识是系统化的具有广泛迁移价值的化学知识，反映了物质的本质和属性以及化学现象变化的规律，是事实性知识的理论基础，是分析和解决化学问题不可或缺的工具。化学理论性知识是中学化学教学内容的精髓，它体现了化学学科的基本观念，在化学教材中起着统领和制约全局的作用。中学化学新课程强调以化学核心观念和核心概念为学习的主线，由此形成了以“物质-结构-反应（变化）”为主线的知识学习体系，中学化学新课程中关于理论性知识学习体系的分类构成如表5-2所示。

表5-2　化学理论性知识的分类

视频：化学理论性知识的教学策略

化学理论性知识是思维的工具，是知识结构的联结点，也是学生学习的核心。化学理论性知识具有逻辑性、概括性和抽象性三个明显的特征或属性，学生学习常常感到枯燥无味，难以接受。如果学生没有清楚地、准确地理解和掌握化学概念和原理，随着学习的不断深入，势必会造成学生学习越来越吃力。因此，教师必须重视化学理论性知识的教学。

化学概念原理知识教学的实践表明，形成化学概念原理的学习过程与科学概念原理的形成基本一致，总是以客观事实为依据，在此基础上概括出抽象概念原理，在深化学习的过程中，进而形成具体概念原理，在具体概念原理的应用与学习研究的过程中进一步引申、分化、发展，从而形成新的概念。因此，一般来说，学生对某个概念原理的建立需要经历三个阶段：概念原理的建立和形成阶段；概念原理的理解和建构阶段；概念原理的巩固和理解阶段（何彩霞，2010）。

（1）从感性知识入手，抽象概括形成概念原理。

学生对于概念原理的学习就是要概括出同类事物的共同本质特征，因此在概念的形成过程中，学生首先需要从大量的事实中把握概念的本质特征，通过去粗取精，去伪存真，通过分析综合、抽象概括，最终从感性认识上升到理性认识。因此，在化学教学中，教师要善于运用各种直观手段，使学生获得有关物质变化的事实即现象的感性认识，通过抽象思维的加工，从而揭示本质和变化规律，形成概念或原理。

化学实验是学生获得感知认识的重要来源，教师应认真研究教科书中的实验，明确实验目的，发挥实验在化学概念学习中的重要作用。例如，在学习“电解质”“强弱电解质”“电离平衡”等概念时，教师可通过演示实验比较：同浓度、同体积的盐酸、醋酸、氢氧化钠、氨水、氯化钠的导电能力强弱。通过实验现象：灯泡的亮暗程度思考影响溶液导电的微观因素是什么，最后从离子浓度的大小关系上揭“电解质”“强弱电解质”“电离平衡”等概念的微观涵义。此外，教师还应充分运用图表、模型、动画、多媒体影像等其他直观手段，启发学生进行分析综合、抽象概括，获得对概念的形成和建立。

（2）从已有认知经验出发，利用类比模型，通过类比推理建构科学概念原理。

科学概念原理是从大量的事物中归纳出来的，具有高度的概括性和一定的抽象性。对于学生来说，科学概念是一种间接经验，在学习的过程中往往会遇到理解上的困难。类比，是基于学生熟悉的事物（经验）与目标科学概念之间相似性的比较、解释和说明，以及比较后的推理、推论、论证。类比，尤其是图像类比，可以帮助学生在学习科学概念时建立一种可视化的类比模型，从而促进学生对科学概念原理的理解和把握（姜海娟，李广洲，2011）。

例如，利用从同一点登上山顶的路径不同而海拔是一定的，来类比化学反应从同一初始状态到同一终止状态的反应历程不同而反应热是一定的；用水压类比电压，用水流类比电流，用水压差形成水流类比电压差形成电流。需要强调的是，类比是否有效有三个判断标准：学生对类比物的熟悉程度；类比物与科学概念的相似程度；类比物与科学概念相似特征的数量（麦裕华、陈徽、钱扬义，2009）。

有研究指出了有效地利用类比的六个步骤：① 介绍目标概念；② 回顾类比物；③ 识别两者间的相似特征；④ 类比映射；⑤ 指出类比失效处；⑥ 得出结论（麦裕华、陈徽、钱扬义，2009）。

（3）提供先行组织者，通过学习迁移来建构科学概念原理。

概念是人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特征抽出来，加以概括而形成的，是思维的基本形式之一，反映客观事物一般的、本质的特征。科学概念的学习属于较高级别的学习活动，对于学生来说往往较难掌握。提供先行组织者是促进科学概念学习的有效策略，它可以构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，降低学生对新概念学习的陌生感，有助于促进学习的迁移和概念同化。

例如，在高中化学中学习“物质的量”概念时，会提到“像长度、质量、时间、电流”等物理量一样，物质的量也是一种物理量。将学生已经学习过的“长度、质量、时间、电流”和新学习的“物质的量”联系起来，通过它们的本质联系“物理量”这个具有更高抽象、概括和包容水平的上位概念来促进学生对“物质的量”概念的学习，同时使学生整合了相关的概念，丰富了对“物理量”的理解和认识。

（4）抓住关键字、词，深入剖析概念原理。

化学概念原理是对化学事物一般的、本质特征规律的明确规定，其定义有着比较严密的表达方式，在用字和用词上都是十分考究的。只要我们抓住概念原理中重要的、关键的字和词，认真推敲，领会其涵义，那么，对整个概念原理的理解就会全面而深入。在教学中，应让学生把握特征信息，在理解和记忆时切不可断章取义，要把握其关键的字和词。而对关键字词的理解，不仅只是依靠教师的讲授，还可以利用正例和反例来帮助学生把握概念的关键属性。提供多个正例，可以强化学生对概念原理所包含的事物的“共同特征或本质特征”的理解和把握；让学生辨别反例，可以促进学生对概念原理的关键属性的更精确的理解和把握。

【请你思考】

扫描二维码，阅读并分析所提供的“混合物和纯净物”概念的教学实录，思考：为什么该教师精心教“定义”却没有获得理想的教学效果。请将你的思考写在下面横线上。

“混合物和纯净物”教学实录

3. 化学技能性知识的教学策略

化学技能性知识是指与化学概念、原理以及元素化合物知识相关的化学用语、化学实验和化学计算等技能形成和发展的知识内容。化学技能性知识是化学学习的基础，教学实践证明，如果学生对化学用语理解不透彻、掌握不熟悉，没有形成必需的化学实验技能和化学计算技能，就会形成审题和解题的思维障碍或心理障碍，影响化学问题的解决。因此，教师要重视化学技能性知识的教学。在中学化学中，化学技能性知识一般包括：化学用语（符号）技能、化学实验技能以及化学计算技能。

（1）多重联系，深化理解。

化学用语不是几个简单的符号或者符号的简单组合，在其背后隐含了多种意义，它是在符号水平上反应宏观的化学现象和微观的物质构成。《美国国家科学教育标准》认为化学学习有三大领域：可观察现象的宏观世界；分子、原子和亚原子微粒构成的微观世界；化学式、方程式和符号等构成的符号与数学世界。化学学科的内容特点决定了化学学习中，学习者必然要从宏观、微观和符号等方面对物质及其变化进行多种感知，从而在学习者心理上形成化学学习独特的三重表征：宏观表征、微观表征和符号表征（张丙香，毕华林，2013）。学生对化学符号的学习必须与它反映的宏观现象、微观结构紧密联系。

应用多重联系的策略来帮助学生理解化学用语就是要有意识地将化学符号与它所代表的宏观事物、所反映的微观结构有机联系起来，深入挖掘符号本身所承载的多种意义，使化学用语的含义具体化，从而做到在理解化学用语意义的基础上进行技能的学习，而不是机械地去记忆化学符号。同时，在学习化学用语时，还可以促进与生活实际相联系，一方面可以帮助学生理解和记忆化学用语，另一方面也可以让学生感受到学习化学知识的重要性。例如，学习元素符号时，可以先让学生观察各种瓶子上包装袋上的标签，学生会看到很多的字母字符，而后引入化学用语的概念，并向学生介绍这些化学元素对于人体的作用，如钾离子在血液中含量过大心脏跳动速率变快，而钠离子在血液中含量过大心脏跳动变慢等。总之，学生只有在头脑中对化学用语形成宏观、微观和符号的三重表征，才能灵活地提取和应用化学用语去分析和解决实际问题。

多重联系策略同样适用于化学实验技能的学习。在实验过程中要引导学生将实验原理、实验装置和实验操作三者有机地结合起来，在理解实验原理和装置的基础上进行实验操作，即学生不仅知道怎样做，而且要明确为什么这样做。

（2）分散难点，循序渐进。

技能性知识具有层次性，基础环节的技能性知识若达不到自动化的程度就会影响更高层次的技能的操作和掌握。中学阶段的化学用语和实验技能，贯穿于每个年级的每个章节，而且每个阶段的层级要求不一样，因此，教师在教学中应做到统筹安排，帮助学生循序渐进的学习这类知识。对化学用语的学习不仅仅靠课堂的时间，还需要学生平时的训练。例如，从第一节化学课开始，配合课本内容把常见的元素符号和化学式当作代表某种物质的普通符号陆续出现，教师可以有计划地让学生了解一些元素符号，让学生达到会读、会写、会认。待讲到元素符号时，再给出其化学含义，逐步培养学生建立起这种思维方式，后面再通过化学式和化学方程式的教学进行巩固，从而分散难点，减轻学生的学习负担，并能保持学生的记忆。

（3）加强练习，适时反馈。

熟练的操作是衡量技能获得的重要标志。因此，对于技能性知识的学习，只是理解其意义，知道如何应用是不够的，需要反复练习，要能把这些知识熟练准确的运用到实际的问题解决中才会形成该项技能。例如，对化学方程式的正确书写，只依靠老师一遍一遍的讲是不够的，学生必须在练习过程中理解、巩固化学方程式的书写，采取各种形式的强化训练，以帮助学生掌握。

对于化学实验基本操作技能，一开始学习时也是需要学生去模仿，在做中学，在模仿练习的过程中进行反馈矫正。对于有些容易出错的操作，也可以让学生先去练习，在练习后根据学生暴露的问题引出操作要点，此时，学生更能领会规范操作的必要性。

【请你思考】

对于化学方程式的学习，为促进学生对该方程式的理解，可利用多重联系策略来实现对上述反应的多重表征，那么具体分析这种联系可以从以下几个方面考虑，请你完成表5-3。

表5-3　利用多重联系策略分析化学反应方程式

4. 化学情意类知识的教学策略

情感态度内容是指对学生情感意志、品格和行为规范产生影响的一类教学内容。情意类内容在教材中一般分布零散而且隐蔽性较强，因此，在化学教学中教师要能够对化学教学内容进行情感处理，从情意维度上着眼对教学内容进行加工、组织。情意类内容的教学策略主要是结合知识和技能教学采用渗透的方法进行教学，因为，学生的体验是情意类内容学习的关键。

（1）加强主动参与，增进活动体验。

情感是在活动过程中生成的，离开了学习者在活动中的感受和体验，就难以产生思想、观念上的冲击和交融，也就无法产生情感，形成态度和价值观。因此，倡导学生主动参与、亲身体验活动，鼓励学习者在活动过程中，深入观察现象、分析和思考问题，并用心去感悟。在这些活动过程中，学习者需要动手、动脑，全方位的参与到学习活动中，体验探究和学习问题带来的成就感与快乐。体验知识中所蕴涵的科学态度和科学精髓，感受化学对社会的作用，从而孕育出科学的情感态度与价值观。

（2）强调合作学习，增强情感交流。

科学知识的发现不是某一个人的贡献，它是共同合作的结果。合作意识和合作精神是科学价值观的一个重要方面。在教学过程中，不仅包括师生之间认知方面的信息交流，师生、生生之间的情感交流也是客观存在的组成部分。因此，教师在课堂教学过程中，应重视课堂上的合作讨论，以此促进学生与学生、学生与教师之间的情感交流与深化。在合作学习中，一方面每个人都承担一定的责任，最终的成功依赖于每个人的努力，彼此之间是一种患难与共的关系，并在合作过程中体验到小组成员间合作的重要性，以活动情感上的发展和人格上的升华。另外，通过合作交流，也能为每个人提供展示自己的机会，使学生能体验到一种被他人接受、信任和认同的情感，增强学生的自我意识。

（3）寓情于景，以境激情。

一定的情境可以唤醒、激发学生的情感，情感的产生往往依附于某种特定的客观环境。因此，情感态度价值观的培养离不开具体生动的学习情境。在情感教育中，教师要善于创设与教学内容相关的具体的情境或氛围，寓情于景，以境激情，唤醒学生的情感态度价值观。例如，在讲授“二氧化碳的性质”课题时，在和学生共同学习完二氧化碳的物理性质和化学性质后，老师可以呈现本地方比较有特色的溶洞的视频或图片，一方面可以让学生用所学知识来解释溶洞的形成，另一方面，也让学生看到了家乡山水的美丽，热爱家乡的情感也油然而生。一些与当今全球关注的社会和环境问题的学习情境，也可以让学生关注与化学有关的社会热点问题，能够对化学有关的社会和生活问题做出合理的判断，逐步形成可持续发展的思想。而蕴涵化学史料和科学事件的学习情境，可以帮助学生形成为人类文明和社会进步而努力学习化学的责任感和使命感。

【请你思考】

你认为教师利用创设情境增强学生情感体验时，应该注意哪些问题。请把你的思考写在下面的横线上。

（二）根据不同课型分类的化学教学策略的设计

1. 化学新授课的教学策略

化学新授课是以促进学生对知识的理解，使其经历探究过程、掌握思路与方法、获得积极情感体验为主要任务的课型。新授课呈现给学生的知识，是人类经过长期探索发现而获得的知识经验，这些知识对于学生而言，往往是全新的、未知的，特别是通过特定的话语体系呈现在教材当中。而在进行化学新授课时，学生的知识储备与生活经验往往是有限的，并且化学新授课的内容对于学生往往是未知的，这就从某种程度上决定这新授课的内容对学生而言具有一定的难度。因此，教师在进行新授课教学时，应注意课堂教学内容的容量，并且应明确化学新授课的教学任务和教学目标，使新授课的教学更具有针对性。

（1）明确教学目标。

在进行化学新授课教学时，教师应对新授课的内容具有清晰的认识，可以从以下几个方面进行概括：① 要明确新授课的内容属于陈述性知识还是程序性知识，属于理论知识还是事实性知识，新知识与已有知识经验之间的关系，这样才能选择更恰当的教学结构和教学策略。② 新授课要达成哪些具体的三维教学目标，在化学新授课的组织过程中，应具有明确的目标，教学活动的组织应围绕教学目标来展开。③ 教师不仅要明确教学目标，对于学生，也应告知具体的学习目标，使学生明确了目标后，能对自己的注意进行分配，从而提高其学习效率。

当然，新授课的教学还应该着眼于全局，在对初、高中阶段化学教学的任务、性质整体把握的基础上，充分考虑学生在新授课阶段的基础知识、理解水平以及掌握、接受程度等，设置切实可行的教学目标，使学生能获得循序渐进的发展。

（2）突出教学的重点和难点。

在新授课教学中，应注重学生对核心内容的理解，也就是要帮助学生突破学习的重点和难点内容。所谓重点内容，是教学中最重要、最基本的内容，是课程标准中凸显的、学生应该掌握的核心概念、原理等。重点内容往往与前面的知识紧密联系，对后面要学习的知识也具有重大的影响，因此，在新授课教学中，教师应通过采用不同的教学手段，建立在学生已有认知的基础上，促进学生对新知识的意义建构。

对于教学难点内容，教师首先应准确分析难点知识形成的原因，并深刻理解难点知识的本质特征，准备掌握其内涵和外延，设计多样化的学习活动，帮助学生理解难点知识。并且，在教学难点知识教学过程中，教师还可以对难点知识进行分解，将难点内容分散为一个一个相互联系在学生“最近发展区”内的小问题，使学生能逐个地解决小问题，最终达到对难点知识的理解和掌握。

（3）把握教学的深度和广度。

化学新授课作为基本的课堂教学类型之一，教师在教学中应遵循一般的教学规律，应从学生的实际水平出发，结合学生生理和心理特点，循序渐进地组织内容、选择教学方法和教学策略。教师应在新授课教学中把握教学内容的深广度，不应将习题课和复习课中讲解的内容提前到新授课中，这样不仅不能达成学生对知识的理解，反而会加大新授课的难度，挫伤学生的学习积极性。

教师在新授课教学前，应深入的研究化学课程标准，依据化学课程标准的内容要求，明确在新授课、习题课和复习课中，学生应达成的知识理解水平。并且应着眼于全局，在化学课程标准的指导下，从整体上把握中学化学的教学任务，充分考虑学生在新授课阶段所应具备的知识、技能和方法以及理解水平等，从而更好地把握教学内容的深度和广度，循序渐进的促进学生发展。

2. 化学习题课的教学策略

习题课作为课堂教学中的一种重要课型，地位不言而喻。通过化学习题课教学，可以加深学生对新知识经验的深刻理解，进一步巩固新知识，提高问题解决的能力。但在实际教学过程中，一些老师时常觉得习题课就是讲题目，常常造成“满堂灌”“独角戏”课堂的出现。在新课程理念下的习题课教学必须扭转这种教师机械讲授，学生重复训练的被动局面。在习题教学中应重视以下策略的使用。

（1）重视例题精选。

习题的精选应包括两个层次，一是为学生精选习题；二是为教学精选习题（毕华林，元英丽，2013）。因此，教师在选择习题时，应注意所选的习题既要全面，以利于知识技能的巩固，又要具有代表性、典型性，能体现科学方法和观念的渗透以及化学与生产生活的联系。什么样的题目才是比较好的习题呢？可以从两方面来考虑：一是要有明确的目标，习题要符合学习的总目标、单元目标、课堂目标。二是选出侧重重点、突破难点的习题，使学生对化学的实用性和创造性有更深层次的理解，从而提高学生学好化学的兴趣。

具体来说，首先，选择的习题要有针对性，选题既要体现教学内容，又能适合不同层次的学生，切忌随意性和盲目性。其次是可行性。针对学生的学业水平有所差别的现实情况，对题目的设计应把握好尺度，太易太难皆非所宜，要达到“后进不后，先进更先，气氛浓郁，共同提高”的目的。第三是少而精。在选题时不必面面俱到，要研究具有代表性的问题，以点带线，以线促面，达到全面提高教学质量的目的。四是多样化、生活化。不同类型、不同设计、不同形式、不同角度的习题，对不同学生有不同的作用，这不仅能激发学生的学习兴趣，更能活跃学习气氛，收到事半功倍的奇效。

（2）注重解题策略的指导。

随着化学新课程实施的深入，教学内容、教学方式和评价方式的变革推动了知识呈现形式、习题类型的变化，因此，面对更多的学科内容、更多的信息来源和更丰富的教学活动形式，在有限的学习时间里提高学生解题的质量和效率尤显重要。学生解答化学习题时，不能很好地抓住化学学科的特点和思维方法，是学生解题困难的根本原因。教师在进行习题课教学中，应注重对学生解题策略的指导，重在让学生领悟化学思维方法，这是提高学生解题能力的重要途径。每门学科都有其自身的知识体系和核心内容，化学作为一门独立的自然科学，也有其独特而显著的特点，因此，在化学解题过程中，教师应指导学生熟练掌握一些重要的思想方法，更能起到事半功倍的效果。

① 注重指导学生建立整体守恒的思想。守恒思想内容丰富，特别是在高中化学学习中建立守恒思想是快速有效解题的重要方法之一。化学解题中的守恒思想具体体现在：原子守恒、得失电子守恒、电荷守恒。守恒思想方法是整体思维的重要应用，它能在明辨题意的基础上，促进合理的简化中间步骤和环节，建立正确关系而达到合理解题的目的。

② 形成有序的思维，厘清解决问题的思路。在习题解决过程中，读懂题目的意思，寻找其内在的规律和顺序，有序提取信息，是准确解题的必要保证。流程分析图是思维有序化的一种较好方法，在解决一些复杂的实验题、计算题、合成题等信息量较大的习题解决中有着突出的作用。

③ 运用类比迁移思想，联系已有知识规律。类比是一种重要的思维方法，通过类比发现物质变化的异同并寻找其中的规律，再进行合理迁移有助于复杂问题的解决。学习知识的目的是为了灵活的运用知识，通过对相近或相似的不同对象的对比与分析，寻找相似点或相同点，能促进学生分析概括及综合能力的提高。

总之，在习题课教学中，教师应重视指导学生运用思想方法解决化学问题，总结解题策略，最终促进学生化学科学素养水平的提升。

（3）注重讲评结合，引导归纳和小结。

从教学方式来看，在习题课堂上不能只是教师的“讲”，还要有学生的“练”，以及练后师生共同“评”，“讲、练、评”结合才能收到较好的教学效果。教师分析试题时，要告诫学生一定要培养良好的审题习惯，要引导学生回顾所涉及的课本上的知识点，并把有关知识点连成线，再由线到面、由面到片，使学生把握整体知识网络的内在规律，启发学生试着自己归纳各类题的审题及解题方法。对于典型试题要“借题发挥”，将原题进行多角度、多层次的变换，逐步形成对该题型的不同变换形式的常规解题思路。典型试题还要进行及时的变式训练，围绕重点、难点或疑点从不同角度构造新问题，使学生全面准确地理解问题的本质，提高在新情境中的变通能力，促成迁移，融会贯通，达到做一题、学一法、会一类、通一片之目的。

在习题教学中还应引导学生学会反思自己的解题活动，可以从以下几个方面指导学生进行反思。① 对知识的反思，在解题过程中运用到了哪些知识，自己的认知结构是否完备并足以解决这类问题，通过解决这类问题，新建了哪些知识间的联系。② 对解题策略和方法的反思，这是反思的核心内容，其实质是对寻找解题路径的过程进行反思，解题的过程就是对解题路径不断进行选择的过程，对这些内容的反思可以帮助学生提高解决问题的能力。③ 对解题活动中情绪状态的反思，比如动机、情绪和成功体验等，这可以为学生继续学习提高持续的内在动机。只有经过解题后的反思，知识才能真正被理解，才能纳入到学习者相应的知识结构中，才更有助运用知识来解决问题。

3. 化学复习课的教学策略

【任务卡】

扫描二维码，阅读并分析所提供的材料，思考下列问题：

（1）你认为复习课的教学功能主要有哪些？

（2）对于如何上好复习课，你有哪些思考？.

【案例研讨】

化学习题课有效教学的尝试

师生眼中的复习课

复习课的教学任务有三点：① 帮助学生巩固过去所学的基础知识；② 帮助学生形成优良的知识结构；③ 提高学生应用知识解决问题的能力（王祖浩，2014）。从学生认识发展的角度来说，这几个方面缺一不可。因此，在复习课教学设计过程中，不仅要根据课程标准来组织教学内容，更应该了解学生“已经掌握了什么”，还存在哪些问题没有掌握，同时，还要关注知识之间的联系，在对知识的重组过程中要以改善和提高学生的认知结构为目的。具体来说，进行复习课教学时应注意以下策略的使用。

【案例研讨】

一堂复习课的设计起点分析

利用思维导图上好化学复习课

（1）充分利用思维导图，揭示知识之间的联系。

学生随着学习内容和学习难度的逐渐增大，在学习中会出现记不住的东西越来越多，而且很多知识即使是记住了但在使用时仍然不能灵活的运用，出现这种现象的原因，主要是学生没有抓住知识之间的联系，揭示知识的本质内容，而导致不能灵活的存取大脑中的知识。因此，教师在上复习课时切忌“炒冷饭”，而应该重在帮助和引导学生把所学的化学知识加以系统化，力求做到提纲挈领、纲举目张。

思维导图是由英国学者托尼·布赞（Tony Buzan）在20世纪60年代创造的一种笔记方法，是终极的组织性思维工具，能将你大脑中的想法“画出来”。思维导图可以帮助学生把知识系统化，并可以较直观地、立体化、可视化的体现知识间的关系。教师借助思维导图使整个教学过程和流程设计更加的系统、科学有效，进一步加强对所教内容的整体把握，而且可以根据教学过程和实际情况的需要做出具体的合理的调整，哪些知识点该详细讲解分析，哪些知识点可以点到即止，哪些知识点需要适当重复，等等，都可以通过一幅思维导图反映出来，易于把握重、难点，掌控整个教学流程，便于引导学生思考、消化与吸收，把握学生的动态，使教学更加有序和流畅。

（2）注重问题链的设计，重在形成方法和发展思维。

任何一种科学规律和科学理论，首先是认识的结果，是已经获得的知识；其次，它又是进一步认识的指南，可以转化为进一步认识的方法（张嘉同，1994）。在新授课中，由于学生学习基础的局限性，化学的概念、理论和规律在很大程度上是作为认识的成果呈现给学生的，学生在学习时习得的是具体性的知识。而复习课是学生在已有知识基础上展开的，此时，学生在新授课中习得的化学规律和化学理论就应该成为学生进一步获取化学新知、建立知识网络的方法。

设计复习课时，可以运用通过设置问题链，通过问题驱动的策略，把相互关联的核心知识，设计成环环相扣、层层递进的问题，依据教学主线分批呈现，以此推动复习的开展，使学生在分析思考的过程中感受化学理论和化学规律在认识事实性知识中的指导作用。同时，应注意在设置驱动性问题时，应注重选择以化学基本观念（微粒观、元素观、物质分类观等）、化学思想（控制变化的思想）、化学方法等为主线，将知识内容进行重组，以体现对化学观念、化学方法的渗透和建构，将更有利于学生化学思维的发展和提升。

【案例研讨】

让学生在主线引领和问题驱动中温故知新